具身教育心理學：神經科學、心理學和教育學的跨界研究成果

《具身教育心理學：從鏡像神經元到心智化課堂》，陳巍著，北京師範大學出版社 2024年9月

1890年，威廉·詹姆斯（William James）在《心理學原理》中寫道：“當我們思考時，我們會感覺到我們的身體是思考的所在地。如果思維是我們的思維，那麼它的各個部分就一定充滿了特殊的溫暖和親密感，使它成為我們的思維。”他以一種近乎詩意的直覺揭示了人類的心智活動並非懸浮于虛空，而是紮根于身體。130餘年後的今天，在全球化人工智慧技術迅猛發展的時代精神召喚下，詹姆斯的箴言讓一個更具本源性的教育命題逐漸凸顯：作為傳統教育場域中長期被邊緣化的存在，身體在教育過程中究竟承擔著何種認知角色？身體在人工智慧時代的教育變革中是該繼續“退場”還是高調“返場”？陳巍的新著《具身教育心理學：從鏡像神經元到心智化課堂》以一場跨越學科的智識對話，將這一命題推向教育理論與實踐的前沿。這部著作不僅是對具身認知理論向教育心理學領域的系統性轉化，更是一場關於人工智慧時代“身體如何重塑教育”的啟蒙儀式。

從廣義上講，教育涉及學習和教學，由學習者和教師組成，與有意識的教學活動有關，並與明確劃分的時空教育環境（如中小學和大學）密切相關。本書首先以第二代認知科學視角批判性地回顧了教育心理學的歷史版圖，並敏銳地指出其理論困境。作者認為，以桑代克（E. Thorndike）為代表的一些心理學家從20世紀初開始就對學習者和學習感興趣，從教育心理學誕生迄今，認知主義或行為學派對於教育話語和實踐中的學習理論影響深遠。就前者而言，認知主義的學習觀基本上關注的是影響認知的內部心理因素，如我們如何根據自己的世界經驗來組織和重組我們的思維。而就後者而言，行為主義的學習論一般關注的是外部因素，如外部刺激或某些行為類型的正強化和負強化。這兩種説法的優點和局限性各有不同；但兩種的親緣性在於都未能理解我們的身體在認知中所扮演的角色。事實上，來自哲學、心理學、語言學、神經科學和電腦科學等不同學科領域的有關學習與認知的研究文獻的最新發現，促使人們認為傳統的認知主義心智主義應該受到挑戰，因為它們排除了心靈與身體之間存在的比最初認為的更為深刻的密切關係。

忽視這種心身聯繫的惡果之一是在長達上千年的人類學校教育實踐中，身體一直被視為不信任的對象，應該通過採取嚴厲的紀律措施加以控制。例如，傳統課堂常被詬病為“離身的牢籠”——學生被固定在桌椅間，知識以符號形式從黑板流向筆電，身體淪為心靈的“搬運工”。

本書系統援引了來自鏡像神經元領域的成果與理論，對表徵、推理、共情、語言理解、閱讀、模倣、敘事、動機等教育心理學中的系列重要議題進行了深入的反思。以閱讀學習與教學設計為例。本書提出了具身閱讀的教學設計框架，基本要素包括自由的學生、適宜的讀物、多樣化的學教具以及情境式的閱讀環境。學生身體處於與文本內容相關學教具的環境中，具身閱讀是學生主體、讀物、學教具與環境的多維互動，而不是其中的任意兩方的簡單互動。在閱讀情境中，閱讀者借助可以實現虛擬現實與機器增強智慧的學教具來啟動身體操作與想像操作，從而實現對文本的有效理解。其中，鏡像神經元的活動引發的具身模擬在身體操作與想像操作的過程中扮演重要的作用。閱讀者既可以直接通過身體操作來理解文本，也可以調用基於身體操作獲得的想像操作來理解文本。這解釋了為何這類具身教學更易被內化——當學生觀察教師用動作演示“對稱軸”時，其大腦中的鏡像神經元會同步激活，形成“動作-概念”的直接映射。這種“看見即學習”的機制，打破了傳統課堂中符號傳遞的延遲與損耗。這一框架呼應了發展心理學家皮亞傑一個多世紀前的洞見：“兒童的思維始於動作”，也是對第二代認知科學代表性學者瓦雷拉（F. Varela）和馬圖拉納（H.Maturana）的觀點的迴響：“所有的做都是知，所有的知都是做”。

鋻於具身視角可用於解決的教育問題種類繁多，自然而然的問題似乎不是具身認知是否有助於為教育實踐提供資訊，而是如何提供資訊。若説鏡像神經元揭示了認知的“模倣本能”，那麼“心智化”（mentalizing）則指向教育活動的更高維度——理解他人心智的能力。書中專章探討了這一主題的具身化重釋路徑。從具身認知的角度來看，關於對某些人類學習行為的長期爭論可能一直在錯誤的地方尋找答案。例如，心理學家一直困惑為什麼7-12個月大的嬰兒會犯一種奇怪的伸手錯誤。在觀察並取回放在一個杯子下面的誘人玩具後，嬰兒看到玩具被移到了另一個杯子下面，但嬰兒會繼續伸手去拿第一個杯子。以皮亞傑為代表的理論將這種錯誤歸因于嬰兒內化的對象表徵與將伸手行為置於這一概念控制之下的能力之間的不匹配。但是，具身認知解釋摒棄了“表徵”概念，而將重點放在了嬰兒的身體——手臂的品質——與變數之間的關係上，例如嬰兒與玩具之間的距離，以及藏匿物體與伸手取物之間的延遲。第二種解釋將與物體表徵等相關的計算範式換成了動力系統理論，後者非常適合研究手臂品質、刺激物與嬰兒的距離以及兩個杯子之間的距離等變數之間的相互作用。現在，這種解釋已經對嬰兒的伸手行為做出了預測，並回答了第一種解釋所忽略的問題。同樣，從計算角度看似乎無法解釋或完全出乎意料的行為，也適合具身化處理。例如，卡薩桑托（D. Casasanto）在實驗中給兒童講了一個故事：一個孩子喜歡斑馬，認為斑馬是好的，但討厭熊貓，認為熊貓是壞的。然後，向兒童展示了一排兩個盒子，並要求他們把盒子裏的動物畫到相應的位置。慣用右手的兒童把好的斑馬畫在右邊的盒子裏，把壞的熊貓畫在左邊的盒子裏；慣用左手的兒童則相反。卡薩桑托對這種奇怪行為的解釋假定，兒童對好與壞的概念是通過身體模態表現出來的：右撇子的兒童對好的概念部分地表現在左半球（控制右手）的運動皮層區域，這是因為右撇子的兒童更喜歡（並因此産生好的而不是壞的自動化聯想）右邊的動作。這意味著在某些情境下，當學習者嘗試設身處地理解教師（或同伴）時，其心智化網路（包括前額葉皮層與顳頂聯合區）的深度激活在很大程度上會復用（reused）與身體表達相關的運動系統。學習者的某些社會認知能力根植于其身體表達方式。

本書的學術抱負不止于教學法改良，而是試圖重構教育心理學的理論根基。面對虛擬現實（VR）與人工智慧（AI）對教育的衝擊，本書並未陷入“技術至上”或“反技術”的簡單對立，而是支援一種具身性技術整合的第三條道路。這種主張類似于哲學家唐·伊德（Don Ihde）的技術現象學框架——“技術應延伸而非取代身體經驗”。技術不是取代身體成為隔離現實的屏障，而是成為身體感知的放大器，以便更好地與現實接地（grounding）。技術的價值，正在於它能讓“做”的維度突破物理限制，卻始終以身體為錨點。一名不善言辭但能用肢體精準表達節奏的學生，其智慧不應被語言邏輯測試所遮蔽；通過語言邏輯測試的大語言模型，恰恰有可能並非受惠于傳統意義上的教育。後者的優勢剛好可以彌補前者的不足，未來一種借助腦機介面等技術整合兩者優勢的賽博格式學習者將不再是科幻電影中的虛構。

全書結尾處回歸教育心理學的終極之問：“我們旨在培養怎樣的學習者？”本書的回答充滿現象學意味——應該是能用雙手丈量世界、用心智共情他者、在技術洪流中保持身體覺知的完整的人。（作者蘇彥捷 北京大學心理與認知科學學院教授 中華讀書報）