董文龍

　　要從民族發展和歷史責任的高度，深刻地認識到鄉村教師的重要地位，切實解決他們最為關心的一系列問題。我們的鄉村教師既然能夠在講臺上“舉起的是別人，奉獻的是自己”，我們就不要再讓他們“畫出的是彩虹，灑下的是淚滴”。

　　9月10日是屬於全體教師的節日，教師是個崇高的職業，我國古代思想中説，“善之本在教，教之本在師。”西方格言也講，“教師是人類靈魂的工程師。”然而，在教師這一光輝的名稱之下，有一個群體卻顯得那麼落寞，這就是我們的鄉村教師。他們常常因為“堅守”、“奉獻”而進入公眾視野。在這個群體身上，交織著“走出去”與“留下來”的困惑；承受著“體制內”與“體制外”差異；面臨著“新困難”與“新希望”的交錯。他們在艱苦的農村地區堅守，我們應了解和滿足他們的期待，讓他們能夠在鄉村留得住、幹得好。

　　“走出去”與“留下來”的困惑。在我國城鄉二元體制之下，農村的發展和公共資源配置狀況遠落後於城市，這就造成鄉村教師生活條件艱苦、待遇低、編制少、職稱評定難等一系列問題。很多優秀鄉村教師要麼被城鎮學校調走，要麼教師為了自己的長遠發展，選擇了離開農村，農村優秀教育資源的流失成為了鄉村教師隊伍的一個重要問題。當然，還有一部分鄉村老師則選擇堅守，為了那群孩子有學上，希望知識之花在“貧瘠的土壤”中盛開。

　　對於那些堅守者，他們配得起全社會最為崇高的敬意；對於那些離開者，我們也不能求全責備。我們需要反思的是我們應該做些什麼，讓那些想要離開的老師，能夠留下來；讓那些堅守的老師，多一些除了情懷之外更多的留下來的理由。我們喊了多年的“以待遇留人、以制度留人、以事業留人”，最終卻還是沒能夠扭轉鄉村教師流失的頹勢。這背後的原因是什麼？是我們的政策不到位，還是政策執行的不力？亦或是其他的原因？這些都值得我們深思。

　　“體制內”與“體制外”的差異。鄉村教師“體制內”與“體制外”現象的形成有其歷史成因。上世紀五六十年代，農村學齡兒童激增，教育資源亟缺。各級政府招收了大量民辦、代課等非事業單位編制教師，他們擔負著與正式教師同樣的教學任務，卻在工資待遇、社會保障、職稱評定等方面都無法享受與在編教師同等的待遇。我們應該充分認識到，在建國以來我國農村教育史上，民辦、代課老師做出了巨大貢獻，尤其在條件艱苦的西部地區和偏遠農村的教育中他們做出了重要的歷史貢獻。

　　經過上世紀末的一系列教育改革，相當一部分“編制外”教師轉為了公辦教師；在一些偏遠農村地區，一部分“編制外”教師則在事實上保留了下來；還有一部分“編制外”教師遭到辭退。“英雄不分編內編外”，“編制外”教師和正式教師一樣，在偏遠艱苦的農村地區，曾經或者正在承擔著為農村教育事業發展默默奉獻的神聖使命。我們理應給那些在崗的“編外”教師同樣的待遇，而不應存歧視；對那些被辭退的“編外”教師，尤其是在艱苦地區奉獻多年的教師，給與一定的經濟和榮譽上的補償，這是他們應得的尊重。

　　“新困難”與“新希望”的交錯。近些年，我國農村社會發生了深刻變革，“空心化”導致農村出現了大量“留守”兒童，這就使得鄉教師不僅要承擔起教學任務，還要承擔起照顧學生部分“日常起居”的任務，而且大部分的勞動都屬於義務奉獻。但即便如此，隨著優秀教育資源日益向城市集中以及一些不良社會風氣影響，農村一部分孩子叛逆厭學的情緒較之過去有所增長，面對這些新情況，農村教師也只能默默承受這些委屈。

　　但我們也應當看到國家正在出臺一系列新政策，這也為鄉村教師帶來了新希望。2014年以來，22個省份699個連片特困地區縣中，已有21個省份604個縣實施了鄉村教師生活補助，受益鄉村教師94.9萬人；今年六月，國務院印發了《鄉村教師支援計劃（2015-2020年）》，330萬農村教師有望在薪資待遇、職稱評定和社會保障等方面獲得較大改善；近日，人力資源和社會保障部、教育部又聯合印發了《關於深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，規定在鄉村任教3年以上的鄉村教師，在職稱方面優先評聘。我們希望已經實施的政策能夠繼續加強，剛剛出臺的政策能夠儘快、不打折扣、不存歧視地落實下來，讓鄉村教師獲得更多切實的實惠。

　　《荀子·大略》中説，“國將興，必貴師而重傅。”古人即深刻地認識到，尊師重教在國家命脈承襲嬗變中所具有的戰略地位。要從民族發展和歷史責任的高度，深刻地認識到鄉村教師的重要地位，切實解決他們最為關心的一系列問題。我們的鄉村教師既然能夠在講臺上“舉起的是別人，奉獻的是自己”，我們就不要再讓他們“畫出的是彩虹，灑下的是淚滴”。