2、漢字結構教學研究。

古人很重視去研究漢字結構教學方法。比如宋人王羲之的“三十法”，元代陳繹曾發明的九宮格，清代蔣驥的“新九宮格”，清末黃自元的“九十二法”，其他還有回宮格，米字格等。因古代文教政策現實的需要，這些宮格教學法發揮了重要的作用，也産生了廣泛的影響。故此，這些宮格仍被沿用來于當前基礎書法教學的結構訓練，而且有教師在此基礎上發明瞭“回宮格”，以進一步提高寫字教學品質。

而今，書法已定義為一門藝術課程，傳統的結構教學方法顯然需加以揚棄或改進創新。目前有觀點表明，在課堂教學中長期依賴這些宮格進行結字訓練，會阻礙中小學生本有的空間意識、空間想像能力、空間協調能力的發展，而作為藝術的書法，又特別強調這方面的能力。關於結構教學，既要求學生把漢字寫“正”（兩層含義：其一，接近原帖；其二，端正），又要不約束學生空間能力的培養與發展，如何解決這樣一對矛盾，很值得研究。

東莞有一個書法教師，在結構教學中，設計了“去米格臨習”訓練方法，先用米格臨習某個或某幾個范字，當其結構達到比較接近原帖時，再用沒有格的紙臨習，讓學生在“格”與“非格”之間做出類似于本能的調適。這樣做確實既有利於學生把字寫“正”，也利於學生空間能力的發展。

漢字結構，在書法藝術中是一個非常重要的概念，發展對結構的理解，創新結構課堂教學法，毫無疑問，它是當前書法教學研究中的一個核心內容。只有抓住主要矛盾，善於集中力量解決主要問題，才能真正提高書法教研實效。

五、書法教學研究成果的評價與傳播

中小學書法教育發展到“轉”的階段，確實有許多思想、理論、方法相互碰撞，互相激蕩。大家摸著石頭過河，一邊實踐一邊研究，獲得了一些成果。但如何評價，這也是一個非常關鍵的問題。書法教育教學目前還沒有建立完善的評價體系，評價某個地區、某個學校、或者某個書法教師、或者某一堂書法課，因評價標準比較模糊而顯得評價無從下手或不得要領，要評價書法教學研究成果，更難。

然而，教學研究成果的評價又是那麼重要，因為它是一個指揮棒，它可能是引導教學研究向正確的方向發展，也可能把教學研究引入岐途。我們來作一個橫向的比較，前些年，語文課程改革過程中出現的“非語文”現象，在一定程度上，就與“語文教學研究成果的評價”有莫大關係。在中小學書法課程實施過程中，對書法教學的研究出現某些偏差，本是事之常情，不能就此放棄研究或削弱研究力度。相反，應該以更嚴謹的態度、更科學的方法去做好書法教學研究成果的評價。故此，在中小學書法教育課程實施過程中，正確地評價中小學書法教學研究成果，其本身也成了一個核心課題。對書法教育研究成果的評價，有一點還是明確的，即其研究必須建立在書法史的基礎上，借鑒現代教育學理論，遵循課堂教學規律。

傳播的方式或途徑是多種多樣的，比如觀摩教學、校際或地區交流、研討會、論文集、書法教育報刊、書法教育網路等。研究者獲得了書法教學研究成果，就有必要把它傳播出去，在交流中再討論、再研究，引起共鳴或碰撞，以期深化與發展，讓它越來越接近書法教育教學真實存在的現狀。讓真正有價值的研究成果，普遍適用於中小學書法教學，尤其是課堂教學。

後記

本文提及“書法教學研究核心內容”，緣于過往書法教學研究中曾出現的一些偏差，比如書法教育教學重課外輕課堂，重個別輔導輕普及提高，重技法輕文化，重單幅作品的教學而忽略某個碑帖的整體性。再比如有的教學研究急於創新而卻對傳統的優秀教學法認識淺薄，或者有的研究普適性較弱。凡此種種，一言以蔽之，皆因其沒有抓住書法藝術的研究形式及沒有抓住書法教育教學的核心內容。

辯證而論，“書法教學研究形式與核心內容”的含義是可以流變的，也即是説，中小書法教育在發展的不同階段，書法教學研究的形式及內容是可能不一樣的。目前來説，書法教學仍處於初級階段，如前所述，筆畫、結構的課堂教學方法的研究、書法教學研究成果的評價等是當前亟待研究與突破的課題。當這些課題解決了，且研究成果具有相當的普適性後，我們的教學研究將會轉入更高一個層次，我們的研究將會更加細緻與深入。書法教學研究的歷史是這樣，今天的書法教學研究現實亦然。

對於書法教學研究，真實存在的核心內容有待研究者去發掘，並嘗試以一定的形式展開研究。本文初次提出“書法教學研究形式及其核心內容”課題，權當一個話題，拋磚引玉，以期待與廣大書法教育工作者共同討論。