日本農村教育的實施及對我國農村教育的啟示

日本與中國同屬東方文化的範疇，而且日本有著百餘年的義務教育經驗，日本農村的教育屬於全國義務教育的一個重要組成部分，與我國現行的全國義務教育制度一樣，實施9年制義務教育。對日本農村義務教育一些有益經驗的吸收，將有利於我們更好地提高農村義務教育的品質，推動新農村建設的良性開展。

一、日本農村現狀及農村教育的地位

目前，日本的農業教育和農村教育課題的實施已滲透到農村産業和農村生活的各個方面。日本農業中兼職農民佔有很大一部分，全職農民佔有的比例非常低。如同我國現階段的農村情況，日本在此之前就存在農業兼職的人員，那些農民離開自己的土地，一舉成為城市的農民工，而在農村則雇傭勞動力進行農活。這些兼職農民的農作物大部分是自給自足，家庭的收入中，農作物所得銷售金額所佔的比例極少。另外，在農村，完全脫離農業勞動的家庭也在不斷地增加，形成了靠農業為生的農民家庭和非農業從事家庭混居的現象，甚至有些地區農村人口極度減少，而在以從事農業為中心的核心地區，形成了一個個獨創的地域，在這些地區形成了以農業經營為主的生産組合和公司組織的法人機構，農業所得大幅度地提高，形成了新型的農家。農業經營企業化展開，在農村，和中小企業家共同經營企業的農民數量也在不斷地涌現。為此，農民學習經營的積極性也在不斷地提高，他們旺盛的求知欲，成為現代農村的一道風景。教育已成為農村經濟發展的重要的手段。與城市居民的人與人之間的疏遠關係相比，農民居住的綠色生態更顯優勢。此外，由於城市消費者對食品安全和健康問題的關心，使得把守食品安全的有機農業運動也在不斷地加強，城市和農村之間形成了許多新的交流渠道。把農業作為新型職業滲透的城市居民也在不斷地增加。尤其是近年來，完全沒有農業和農村生活體驗的，那些在城市成長的年輕一代，被農業的魅力所感染，紛紛選擇與農業有關的職業，而且人數還在不斷增長。在新一代的就農者中，從農家土生土長的年輕人在學校畢業後直接就農的人極為少見。即使在那些農家，他們也是走出農村，先去體驗一下都市的生活，然後再回到農村從事農業活動。農村教育，在城市和農村的新型交流的展開2010．6281中，形成了所謂農家農業後繼者教育的框架模式，由此確定了其在國民教育中的位置。因此，在稱為義務教育的學校教育中，如何進行農業和農村的教育，一邊重視農業體驗學習等教育實踐，一邊試行農業教育。同時，把農業和農業教育作為職業教育的自由選擇。在日本，國立的農業大學的畢業生中從事農業工作的人也是很少的。在農業職高，紮根于地域教育實踐，學生們可以自主地為自己設計好研究課題，然後進行相應的計劃研究，畢業後，未必就限于從事農業活動。他們中的大多數會去農業以外的行業就職，然而，在城市生活後再次意識到農業的價值而從事農業活動的例子也有。從把農業職高的教育作為人生學習起點來看，農業教育在整個教育中佔有非常重要的位置。農業後繼者的教育，和多數的農村青年畢業後在農村生活的時代以及現代社會中多數的農村青年畢業後去城市生活的時代存在著很大的差異。在農業後繼者和新型農業從事者中，農業教育同樣在國民的教育中佔有重要的位置。

二、作為日本農村學校經營基礎的地域教育

在日本，農村小學一年總的學習時間設定為110個學時，實踐以農為主要對象的教育。由於近代學校的形成，農村村落共同體起著越來越大的作用。和城市貧困地區相比，日本農村學校教育的普及正在不斷取得進展。形成了日本學校和村落共同體或村町區域互相依存的特殊局面。學校成為了地域歷史文化的中心地。如，在農村，有學校運動會還有地區運動會。這就形成了與村落共同體互相依存，地區活動儀式和學校活動儀式相結合的學校體制。

此傳統在以農林漁業為生産的地區，從明治時期以來就一直行事，學校已經成為該地區的支柱。特別是在偏遠的地區，國家和地方自治體的教育模式被拋棄的並不少見，而當地居民靠自己的力量積極提倡建立學校。在日本，近代以前江戶時代的農村，就有同武士、平民、僧侶、神官、醫生等人開辦的平民教育機構，即寺子屋，從19世紀30年代起大量增加，直至明治時代為小學所代替。寺子屋是專門為平民子弟開設的初等教育機構。教育內容重視實用，主要進行讀、寫、珠算等對日常生活有用的知識、技能教育。兒童通常六七歲入學，學到十至十三歲開始當學徒，學習年限一般為四五年。寺子屋的經營管理者和教師絕大多數是農、工、商或醫生等平民百姓。經營者在江戶、大阪、京都等大城市多數是中層程度的商人;在農村和漁村，大部分是村長村吏等。寺子屋在日本教育史上佔有重要地位，明治維新後，日本普及小學，無疑是和幕府末期寺子屋的繁榮發展密不可分。直至後來的鄉校，鄉校設在鄉村，一般是在幕府或藩的許可、監督和保護之下，由幕府、藩直接管轄，對武士子弟和平民子弟施以初等教育。有藩主及其親族出錢資助創辦的;也有民間熱心教育事業的辦學者辦的;或由民間知名人士開辦。教學內容主要是讀、寫、算，特點是重視道德教育，是一種特殊的介於藩校和寺子屋之間的教育機構。這種由政府監督設置和幫助的、面向本地各階層民眾的教育機構，顯示了江戶時代學校教育機構中公立因素的增長，成為近代公共教育的萌芽。到了明治時期，明治維新運動推行“學制令”，地區居民的學校設施充實意識非常強，地區居民自籌資金辦校，當時的大部分教育費用並不是由政府負擔，而是由鄉鎮村的團體或居民來負擔的，由此可見民眾對教育的重視。以農林漁業為生的地區居民，開設了可以學會掌握讀書、計算的學校，成為了人們賴以生存的不可缺少的一部分。

在農村，對於當地居民來説，小學不僅是孩子們學習的場所，也是成年人接受各類培訓或進行掃盲的學校，很早以來就有這樣的傳統，小學校已作為農村農余時間補習的學校而被利用起來了。所以對於當地居民而言，學校已擔負起各種各樣的農村實用教育。

在一些被國家遺忘的偏僻地區，他們靠當地的共有財産以及一些捐助款，靠自己的力量辦學，雖然設施非常簡陋，但他們看到了教育的重要性，所以在一些窮鄉僻壤地區仍然建有不少學校。在明治後期實施的學校統合製度，使得學校作為地域居民的組合而存在下來。

當地居民可以申請創辦私立小學，他們只需向縣廳(相當於中國的省政府)提交設立認可申請書，納入統一的管理，由當地政府部門和村會的學校統合部門進行督查。根據當地住居民的捐款數，進行學校的建設和教員人數的確定，學校成為了當地居民的共有財産。所以，在日本的很多偏僻的山村和孤島都建有自己的學校。例如，在日本南部鹿兒島的孤島之一的衝永良部，就是該地區最貧瘠的地區，該地區自籌資金建立起自己的小學校。該學校在明治6年，只是由兩間簡陋的家庭住所建立起來的，總共只能容納十多名學生;到明治10年，改為四間茅草房，校操場不超過20坪;明治15年，學校的學制發生了變更，並具有了完整的教學設備，成為了當地行政公認的設備齊全的正式小學。

日本戰前的學校制度採取的是拔尖課程和普通課程同時進行的雙軌制度。大正時代開始尋求的是日本農村教育的實施及對我國農村教育的啟示2010．6282以農村副業措施和自耕農創辦的地域振興措施為代表的地區人才培養模式。在小學校裏，廣泛開展以青年為對象的夜校實業補習教育，培養地域性人才。

三、日本農村小學校具有特色的農業教育

在日本，農村的教育除了傳統的教科教育外，還積極地導入了具有農村特殊的農業、傳統的民眾文化教育。綜合學習時間除了傳統的地域教材指定的課程教學外，還配有適合當地農業特色的實踐教育。比如有些山村組織了綠色少年團，體驗山村的林業資源。這些綠色少年團的成員由小學四年級以上的全體學生參加，定期實施體驗學習，並由當地的共有林業部門和地區公民活動中心積極協助，這項活動已成為當地小學校區的一項傳統。為了激發孩子們的自主性，同時還要向學生們收取一定的會費，由校方的學年主任負責。

學校培養地域性綜合人才已經成為今後學校教育的一大課題。當地的傳統地域文化和長輩的口傳文化已經在地域文化的教育中佔有重要的位置，具有地域的特性。作為向孩子們傳遞聲音的老人會，也擔負起了地域文化教育的任務。地域的小學教育綜合學習時間也滲透到了地域文化、地域特色和地域體驗的學習計劃中。很多地區開展了具有農村綜合特色的實踐活動和地域人才活用教育計劃。根據地域教材的學習，孩子們認識到了農業和糧食的重要性，整個學習過程日漸系統化。體驗學習不光是出汗等體力上的活動，更多的是認識的全過程，形成了人的能力開發的潛能。在這個過程中，地域和家庭的協力是必不可少的部分。事前號召協力，不光靠教師，還要依賴地區的有學識之人共同出力獻策，制定授課計劃，進行具體指導。

孩子們的學習更注重自我能力的培養，學校開展實際指導，培養孩子們在友好團結，集體主義的前提下，展開互助學習、競爭意識的培養，班級團體中實行共生、共學的理念。把人際關係的重要性作為學習的一部分而展開，定期組織農村學生和城市孩子進行交流互訪活動。地域性的各種活動和學校運動會等活動互相結合，這一活動自戰後就一直延續到現在。

在地域中，孩子們的父母和學校的教師之間會加強聯繫，他們不僅參與學校的活動，有時還參加全國性的農村特色知識教育活動，比如參觀牧場，了解牛乳生産;參觀蔬菜基地，了解大棚種植;參觀茶廠，了解茶葉採摘和製作過程等等。

四、日本農村教育模式給我國農村教育的啟示

我國是個農業大國，農村人口眾多，雖然改革開放以來，農村教育從教育規模、教育品質和辦學效益等方面有了很大的發展，為農村培養了一大批有文化的勞動者，另一方面，一些農村教育綜合改革實驗區基本做到了縣有重點高中、職業高中或農民中專，鄉鎮有普通初中、農民文化技校等，基本形成了結構合理、比例適當、規模適度的基礎教育、職業技術教育和成人教育相互溝通、協調發展的農村教育體系和網路，適應了農村改革和發展的需要，但現階段我國農村教育總體上仍然比較落後，仍然存在許多問題，許多農村教育的內容不同程度上脫離了經濟、社會和受教育者個體身心發展的實際需要，教學形式單一，內容缺乏農村地方特色，對農村經濟發展的實際需要考慮較少，致使農村教育與當地生産和群眾的生活脫節，農村吸收和運用科學技術的能力較弱，造成農村教育在培養農村試用人才、促進農村經濟發展等方面的功能得不到充分的發揮，影響了農民參與辦學和送子女入學的積極性，嚴重制約了農村教育的發展，進而影響著農村人口品質和農村地區生産力的提高。

針對以上農村教育存在的問題，首先，要借鑒日本一些既定的財政轉移制度和公立、私立學校分離制度，從而保障農村義務教育階段的經費，把財政的支付重點放在提高教師工作待遇方面，努力縮小城鄉差別，同時，在有條件的地區充分允許利用現有的社會力量辦學，拓寬辦學渠道。其次，要穩定農村教師隊伍，提高農村教師隊伍素質和農村義務教育的品質，在提高教師待遇的同時，還要對其進行定期的培訓，加強城鄉教師間的交流，以提高農村教育的品質和水準。可以參照日本的做法，建立以縣為單位的城鄉教師定期輪崗制度(每3到5年輪崗一次)和進行定期的交流。再次，在加強農村學校基礎建設的同時，搞好農村義務教育後階段的升學和就業工作，加大對職業教育的扶持力度。學習日本的工作分派體制，對農校畢業生進行就業指導和向用人單位推薦。最後，參照日本80年代後期推行的素質教育改革和教育體制建設，根據實際情況，加大對學生個性和技能的培養，從而為農村培養全面應用型人才。