談到藝術教育，不能不説説學院。“學院”的歷史，頗為遙遠，16世紀中葉，也就是1562年義大利藝術家以及理論家瓦薩利在佛羅倫薩創辦了歐洲第一所以培養藝術家而非工匠為教育目標的“藝術學院”以來，西方的學校視覺藝術教育已經有了長達500年的歷史。學院藝術教育制度的出現和確立以及人文思想的發展和影響，使繪畫，雕塑和建築最終脫離手工藝而成為“純藝術”，這種以培養藝術家為目標的藝術學院經過200年的發展後，形成了一套完備的學院體系和教學制度。
人們開始畫畫做東西，是原始時代就發生了的事，但是繪畫班級的開設卻是始於西元前4世紀的希臘。亞裏斯多德把繪畫列為正式課程---文學，體育，音樂----以外的一門附加科目。亞氏認為繪畫教學的主要目的是讓孩子學會判斷人體結構的美。文藝復興時期阿爾伯蒂于1434年發表《論繪畫》這樣的論文中，人顯然成為中心。阿在論文中提到的繪畫三原則則用實例證明了人文主義者對文學或者歷史的偏愛。這三個繪畫原則是：1一件繪畫作品應該透過一種透視組合和一種以人物為基礎的比例方式，使人産生某種空間真實感和歷史真實感。2一件繪畫作品應該要有取自古典文學作品或聖經故事的主題，一種戲劇性場景或者歷史情節。3應該通過適當的運用色彩光比例和構圖來突出主題，以求産生一種可能給觀眾以滿足，啟迪和恐懼或者訓誡的戲劇性效果。最後，當觀眾的某種道德感悟或者宗教精神被繪畫激發出來，作品目的就得到實現，實現這一目的的藝術作品便具有了人文精神和意義。
在美國，在18世紀末才出現第一所美術學院—費城美術學院，美國普林斯頓大學在1882年建立了第一個藝術史係，這也是最早的開始了系統性藝術史研究。此前藝術史的教學一般都是始於古典文學系和考古學系。而在學院傳統還不算太長的德國，新興資産階級出於自己的生存需要，則製造了"美學”這樣一個怪胎---現在已經成為一個很“廢物”的學科。同時，也有另類，1808年謝林鼓勵藝術教師不要把“任何一成不變的法則強加給學生，而是要盡可能的讓他們自由的展示自己的獨特才能及其觀察和模倣事物的方式，由於這樣的鼓勵，杜賽爾多夫藝術學院開設了影響深遠的著名的“大師課程”。
19世紀工業革命時期，對設計人才的實用型需求使歐洲各國開始嘗試建立一種不同於傳統偏重人文教育的藝術學院教育制度的的新型教育機構，德國包豪斯學校就是這種嘗試的成功範例和典型結果。在20世紀20年代到30年代，德國藝術的代表主要是貝克曼，馬爾克，凱爾希納等人的表現主義藝術。一戰後表現主義在德國盛行一時，但是包豪斯學校的出現卻打破了這個局面。他的目標是豐富和擴大藝術的領域，企圖把藝術家，工藝家和設計家的培養建立在一種理性的基礎上，一方面使他們從毫無生氣的學院傳統中解放出來，一方面使他們從毫無節制的達達主義和表現主義解脫出來，包豪斯旨在探索一種把藝術學院的理論課程和工藝學校的實踐課程結合起來的途徑，以便進行藝術與設計教育一體化的嘗試。由於當時克利康定斯基等大師對教學的住持，現代藝術和現代設計是同步發展，即使到了當代，設計與藝術之間的鴻溝也是越來越小。
談到現當代藝術和設計的理論問題和歷史淵源，包豪斯及二十世紀初期未來主義，至上主義，抽象主義等現代藝術早期流派思想和創作實踐 ，是個重要的參照點。包豪斯把設計教育分為兩塊內容：一是工藝方面，即雕塑，木工，金屬工藝。陶瓷，染色玻璃。壁畫和編織之類的工作室教學；二是它的影響最大的課程是“基礎課程”。學生入學後首先要用六個月的時間來學習這個“基礎課程”。設置這類課程的目的是解放學生的創造力，培養他對自然材料的理解能力，使他熟悉視覺藝術中所有創造性活動都必須強調的基礎內容。基礎課程的創立者伊頓是一個宗教徒，對精神和心智與藝術創造的關係具有深邃的洞察力，他的觀念至今仍舊能給我們巨大的啟示，我們的當代藝術創作整體狀況實際是受到當前學院教育“對解放學生的創造力，培養他對自然材料的理解能力，使他熟悉視覺藝術中所有創造性活動都必須強調的基礎內容。”這個問題的重視程度所決定的。
伊頓在回憶他的教學生涯時寫道：“我們致力於幾何圖形的和具有節奏感的形式，比例。富有表現意味的繪畫構圖方面疑難問題的解決。除了兩極對比的研究之外，這種為放鬆學生的情緒和集中他們注意力而設置的課程取得了驚人的成功。我承認人本身的創造力的自動作用是藝術創造的最重要的動力和因素之一。” 我們現在在伊頓的教育理念中深刻可以看到超現實主義，激浪派等藝術流派的思想影子。伊頓希望通過鼓勵學生依賴自身經驗和自我發現來解放他們自己的創造力：“我的教學設計旨在通過吸引他們的個體才能來引導他們掌握藝術表達的手段和方法，以及努力為自己營造一個有可能産生獨創性作品的創造性氛圍，每一位學生都應當認識“他自己”。”按照當代藝術實踐的邏輯，這樣為激發學生的本性創造力的深具個性的教學可以説是一個藝術方案和藝術行為了。
伊頓在每節課之前都要進行放鬆，深呼吸和集中注意力方面的活動。從而為正式進入學習狀態作好身心準備。他還就飲食和健康提出忠告，以便使學生能夠把身體當作精神的有形儀錶來訓練。他認為這是創造性藝術家應該具備的基本條件。他深受老子思想的影響，非常注意陰陽之道的運用，體現在教學上就是強調“對比”的研究。對形式與色彩的認識和教授是通過大量任意性正反對比來進行的，比如大小，長短，厚薄，明暗，曲直，軟硬，粗細，寬窄，尖銳遲鈍，光滑粗糙，持續間斷等等，學生必須細微的觀察自然物體身上的對比現象並在自己的實踐中去製造豐富的對比效果，以便能使自己的感官切實的感受到對比的存在和作用。在進行這種訓練時，我們的感覺官能識別品質關係，理性的把握和進行情感探索。而最終的目的是為了提高學生對設計要素的認識。我在十年前就開始根據伊頓的方法結合老子的思想在基礎課的課堂上實施這種教學，事實證明，伊頓的方法和理念的確具有內在的合理性和不可思議的效力。
這不僅僅是基礎課的問題，我們現在看到很多西方當代藝術作品的背後創作邏輯其實都是這樣的思考方式的靈活體現。但是當時雖然伊頓把設計看作是藝術家對一種社會的明確需求所作出的某種直觀的富有想像力的反應，但是其他教師還是想把解決設計問題的方法規範化。最後的結果是大多數工業設計都具有雷同型，這也就是為什麼今天的微波爐看上去象一個電視機，而幾乎所有的學院繪畫都是表現主義和寫實的緣故。伊頓的教學思想與院長格羅皮羅斯的辦學理念相衝突，格氏傾向於更理性和更技術性和社會大眾化的藝術教育方式，而伊頓卻主張表現個性特徵，重視教學的內在體驗和隨機性，甚至有宗教神秘感的體驗帶入教學中，這是很多人無法理解的，最終，伊頓于1922年辭職，由納吉接替他的課程，這使伊頓課程的精髓也開始流失，納吉的教學把伊頓重視個體內在對材料和形式的獨特體驗演變為直接運用不同材料進行實驗的純粹材料結構研究。
1932年上臺的納粹政府關閉了包豪斯學院，很多教員來到美國定居。日後看來，這對美國戰後現代藝術的崛起和發展有著潛在的巨大的影響。納吉在伊利諾伊設計院任教。阿伯斯起初在黑山學院任教，後來成為耶魯大學藝術學院的負責人。黑山學院和現代藝術史上的激浪派的淵源大家都知道的，日本人鈴木大拙在上個世紀五十年代將“禪”傳播到美國，黑山學院就是他布道的道場，約翰凱奇和勞森伯格等一大批藝術家當時深受這種東方文化和哲學的浸染與影響。格羅皮羅斯則在哈佛大學建築系當負責人。他們繼續著包豪斯的理念和精神。可以説，包豪斯不但決定了後來現代設計的總體走向，也無形中深刻影響著美國現代藝術和現代藝術教育的發展。當年包豪斯的理想，到了上個世紀六十年代，和美國以金斯伯格為代表的“垮掉的一代”的嬉皮士運動宗旨一樣，是希望人類在以往時代積累的藝術經驗不應被工業文明帶來的粗暴生産所割裂，人們應對自己發明的機器生産出來的東西有所控制併發展出新的審美。包豪斯那些大師和學徒們曾經的努力，是二十世紀文明中最值得紀念的故事之一。
在二十世紀初期的前三十年，美國現代藝術也開始從萌芽進入發展階段了，軍械庫展覽使美國藝術家開始了解歐洲前衛藝術。不過，美國的藝術總體上仍然顯得狹隘和保守，深受宗教神啟影響的奧基佛，孤寂空蕩的霍珀，他們雖簡陋粗糙但發自內心的畫作是當時的代表。在大蕭條之前這一階段，東部那些赫赫有名的博物館已經把自己封閉在一個為藝術而藝術的狹隘圈子裏。那些知名畫廊即推崇軍械庫展的現代主義風格，同時也不拒絕宣傳古典大師。在華爾街股市大暴跌的那一個月裏，一個使現代主義永遠駐足於美國社會的新型博物館誕生了，隨著塞尚，高更，修拉，和凡高作品展在第五大街一座辦公樓內的舉辦，紐約現代藝術博物館正式開館。到了二戰之後，包豪斯的建築風格開始在國際上流行，很多專業院校的工業設計課程開始受到包豪斯課程設置的影響。在這之前，素描寫生課程，包括伊頓的崇尚理性自由創造和具體身心體驗的繪畫課程一直是所有專業藝術學院中傳統課程的核心，包豪斯從成立之初就是反對古典意義上的那種氾濫的表現主義和浪漫主義美學的，他不承認那種感傷浪漫主義的美學，而認為設計甚至藝術學習的意義在於探索視覺的基礎。今天看來，從當代藝術的現狀和發展來看，這個見解可以于藝術實踐和藝術教育而言，可以説是非常深刻合理和具有遠見的。
設計要素並非異想天開的杜撰編造，而是人們通過對材料的觀察研究而獲得的重大發現，如果以這種觀察和發現為基礎，人們不僅能創造出具有多種用途的形式，而且還能創造出富有表現力的形式。藝術創作不也是如此嗎？我們今天喪失了很多寶貴的中西傳統遺産，喪失了對人的身心體驗的理解和觀照，一味的崇尚科技和新材料新技術，所以，無論是設計，藝術，還是教育，都呈現出一個突然玩弄表面形式的潰爛和滑坡，內容所指虛無的趨向，這是需要反思的。
藝術有部獨立的歷史，設計和教育同樣也有一部獨立的歷史，而“純藝術”和設計藝術構成了專業藝術教育的全部內容。相對“專業藝術教育”而言的“普通藝術教育”，則是指進入普通學校的藝術教育，包括從幼兒園到普通文理科大學的藝術教育課程。藝術教育進入普通學校始於19世紀。在19世紀的公立學校運動中，視覺藝術以繪畫的形式大規模進入歐美各國初等和中等學校。在後來的100多年中，美國人從各種角度對中小學藝術教育教學諸問題進行探索和研究，形成了各種不同的教育實踐，教育理論和教育思想。直到今天，西方國家已經在藝術教育上形成了共識，即：應該以藝術史意義上的藝術作品和與其相關的學科知識，作為中小學藝術教育和教學的核心內容。比如宗教，就是耶魯大學等很多學校的選修課程，對藝術的理解總是或深或淺的和對宗教的認識有關係的，我們的大中小學的課程設置中宗教教育乃至更多的人文教育的缺失，難道不是阻礙中國當代藝術實踐向縱深發展的瓶頸嗎？
今天很多的當代藝術機構已經深深的認識到，當代藝術的展覽，收藏，和教育是一個藝術機構不可缺少的三根支架。藝術並非是一些獨立的活動領域，可以不受社會情境的影響。藝術不僅受到贊助系統的支援和檢查系統的制約，而且還要通過教育系統進行傳播。所有這三大系統的特徵都在很大程度上揭示了它們作為局部的那個社會的本質。在任何社會中，控制藝術的三種手段是：贊助，教育和審查。控制藝術的這三大系統經常是相互聯繫的。例如文藝復興時期佛羅倫薩的美第奇家族不僅熱衷於委託藝術家製作作品，而且還在推動藝術學院的創建和推動藝術理論等方面發揮著作用。在一切社會中，贊助教育和審查這三大系統都是由社會強權控制的。中世紀的教會和路易十四，史達林和希特勒政權對藝術的干涉無疑都是例子。當代社會也是如此，只不過這種控制的社會機構及其網路更加複雜以至於人們難以識別。
文藝復興時期的贊助與中世紀的贊助之間有著很大的不同，贊助人常常要相互競爭才能得到著名藝術家為其工作。另外，與中世紀或文藝復興之後的幾個世紀相比較，文藝復興時期的藝術家在更大程度上試驗自己的創作方法，後來他們的這些發明創造由於藝術學院的誕生而得到傳播。隨著私人財富的增加和私人慈善事業的興起，19世紀和20世紀中産階級的贊助事業也開始興起，在這樣的時期，不僅是專業人員，即使是普通業餘愛好者的受教育機會也明顯增加。1960年美國中小學課程改革中興起了“學科結構運動”，這個運動的基本精神是“所有的課程內容都應該取自學科，只有屬於學科的知識才適合進入學校的課程體系。這就要求“藝術”如果要成為學校的課程，就必須提供藝術作為一個學科的基本結構要素和特有的研究方法，以便設計最佳的課程。否則它將面臨在普通學校中被淘汰的命運，這在客觀上促發了教育者們對藝術教育理論和實踐的研究，反思過去以自我表現為中心的藝術教育思想和教學實踐，在藝術製作活動的基礎上又增添了藝術史，藝術鑒賞，和藝術批評方面的知識。
西方藝術史的發展和當代藝術的面貌和他們的藝術教育史是密切相關的，而中國當代的發展則和中國藝術教育史嚴重的脫節，甚至受到官方教育和審查體制的有意無意的嚴重制約，這也是中國當代藝術發展的路徑，特色和瓶頸，不管怎樣，藝術史慣性的被認為是直線路徑層遞而來，併為“文化”服務，而且是進化的這種看法還是有些可疑的。很多時候，藝術家創作並不是從“藝術史”，也不是從“民族文化”出發的，而是從自己切身的教育文化背景中出發，基於自己的現實生存體驗來進行獨立創造的，這裡面根本就沒有什麼先鋒後衛這些似是而非的稱呼，藝術並無真正的先鋒之説，馬蒂斯或者康定斯基的某幅畫並置於原始時代的某片岩畫，其中所呈現的並非並非單向箭頭的時間性，而是可互逆的，你不能説畢加索就比塞尚更前衛了，也不能説杜尚就比達芬奇更先鋒了，事實上，畢加索只是在塞尚的盒子裏面工作，他的偉大不是因為他的畫作，而是他一生不與自己妥協，永遠面向未知敞開的不懈的探索研究精神。在歷史的時間點上，每一個選擇都可能決定了數個方向，究竟來説，當時的選擇是最前衛或者是最合理的麼？我看都未必。藝術史的發展和藝術教育史乃至文化思想史的發展，其中關係複雜，蘊含著巨大的現實張力和思考空間。藝術，其指向絕非是單一向前向後或者向左向右的，正因此，才決定了藝術具有不同於哲學，文化，思想，觀念等領域的獨特的存在價值和意義。