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關於原始的哲學概念及其創新資源的説法已是陳詞濫調。這種闡釋模式並不像波勒貝克所見，啟蒙的教育綱領面向實用興趣的冷靜傾向被德國觀念論哲學以一種可疑的方式打斷了。教育被觀念化，有意識地與生活世界的實踐保持距離，並宣佈了一種和諧地自我完善人格的博雅理念。從此，這種典型的德國教育綱領就將新人文主義奉為圭臬，文化資産階級在自我理解中將其固定，面對政治和經濟的黯淡前景，將崇高的教育王國視為頗受歡迎的避難所。
波勒貝克嘗試對德國古典哲學的覺醒與新人文主義潮流做出區分。如果説新人文主義教育概念的創新僅僅在於“自我完善中的人格的思想的簡單化，在於教育手段的質料化，在於通過機構對教育理想的固化”，那麼這個差別立刻被抹殺。哲學家們一如既往地迷失于過於“理想主義”的體系中，而新人文主義的精神原創性就被限制了。這就是他們簡化了哲學模型而取得穿透力效果的原因。這是一種貌似合理的“闡釋模式”。但如果新人文主義的教育概念並非其自身哲學思想的簡化，而恰是它的缺陷呢？
我當然不否認新人文主義的效應史，而認為它具有決定性的意義，因為它著重將教育定於人格性的培育上，而疏遠所有實用性需要。這一動機的強有力的出場本身就證實了波勒貝克的陳述，因為它將德國古典哲學家們再次推到相關的重新認識效應中。由此導出我的第一個命題：為了揭示1800年前後哲學的教育理念，我們必須將這個影響了我們教育意識的典型的德國解釋模式放入括弧中，並限制進一步聯想。教育本源上無疑不能“僅僅作為審美現象而得到辯護”。
上面勾勒出的歷史是關鍵性的，它決定著當前的教育討論，並成為我們教育意識的一部分。倘若有什麼助長了博洛尼亞進程本身不可把握的滲透力的話，那就是確信“洪堡教育理念”在當今世界中已不再適合。從大學校長們的教育政策促進會議公報到經濟上赤裸裸的意志表達：要求一個與傳統教育概念相反的教育願景，它偷偷地將另一種意義指派給“教育”這個承載著光輝的詞彙。
它的所指是向培訓的工具性利益化約。新的課程以與勞動市場相關能力的模式化仲介為鵠，這是容易被誤解的關鍵點。學習盡可能地導向一種高品質的職業技能，這無疑是合情合理的。
這種解釋忽視了新教育概念的缺陷。這裡涉及一種目的—手段—關係的工具性邏輯，它將教育理解為一種未來職業能力的手段。目的向來已決定了手段有效的組織方式。當教育不僅僅將經濟目的作為將來的目標，甚至自身已直接轉化為它、執行它，那麼這個意義上的有效培訓就執行了教育的角色。換言之，人們不無善意地認為，工具性邏輯保持手段和目的相互外在，然而這個邏輯的惡劣之處在於，它讓目的和手段直接合一。
這種傲慢的語言規則的邏輯，直接導致了對大學的經濟滲透，這一點像所謂“産出—導向”的論點一樣明白，它來源於這種邏輯，並被“大學校長會議”（HRK）提出：博洛尼亞宣言要求在課程中應教授和學習“與勞動市場相關的”內容——按照大學框架條例，現已被認作一個方針。新的課程被要求為學生制定一個資格證書的方針，課程的內容和結構都依這個方針而確立。因此，課程對自身的界定不是依據傳統的教學內容，而是學生在學習結束之後必須展示出哪種才能，以便在職業生涯中卓有成效。
無疑，這種方法賴以佔據其位置的衝擊力，源於對新人文主義闡釋模式教育的反作用。文化資産階級在這種教育下處於象牙塔中，而恰恰脫離現實生活。作為人格的博雅教育與對經濟産出的新呼喚，正是同一枚徽章的兩面。在此背景下，我的第二個命題是：為了揭示1800年前後的教育概念，必須拋棄教育與培訓的對立。這個對立甚至也阻礙了它曾經關切的東西。
但當我們如此有準備地轉向費希特，是否在實質上就是回到過去，而不再步入未來呢？我的第三個命題的提出將會聯繫一個名為“歐洲大學文化素質聯盟”的最近倡議，這個聯盟試圖糾正博洛尼亞進程的錯誤發展。教育不只是“知識的媒介，應用的取向或者知識倉庫的營造”。正是在“徹底合理化了的學習條件的時代”，也應該尊重“人的自我教育的方面，也就是全方位的文化職能的仲介”。這正好反映了德國闡釋模式，但這是以“全球知識共同體”的利益為目標，而不是老歐洲象牙塔的某種“重新培育”。照此，就指出了將來的第三種教育概念。這個“將來”從1800年就開始了，在那裏存在著一個顯著的分水嶺。
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