加勒比海盜 手工 6歲 中央美術學院少兒藝術教育工作室
兒童發展與藝術教育
中央美術學院 鄭勤硯
兒童是天生的藝術家，他們在認識自己與世界的各種關係和生動經驗中，作為創造者和被欣賞者投身於藝術的精神表達和圖畫創作中，並慢慢成長。在他們的審美表現和對想像力的需求中，視覺形象的表現向我們展示出他們的內心世界及對現實的關注。雖然我們不斷地強調藝術教育應以兒童為中心，但是在目前培養藝術教師的課程中，卻根本忽略了兒童的存在。在現實的教學中，如果我們將兒童作為學習者，而不僅僅以西方“以課程為中心觀”抑欲“兒童中心論”作為一種理論基礎，那麼，我們將獲得更廣意義上的關於學習者的藝術教育觀。藝術教育究竟如何影響我們的兒童？我們究竟該給孩子什麼樣的藝術教育？以學習者為核心的兒童藝術教育觀也許可以提供一種思路。
中央美術學院少兒藝術教育工作室 作者：李思宸
一、了解兒童是藝術教學的基礎師範大學美術學院的大學生和研究生及在職進修教師在大學的教室裏，他們創作成人的藝術；在藝術史的課堂上，他們研習成人藝術家的成就。藝術教育課程的安排顯然並不重視與兒童直接相關的主題，也不探究兒童天賦的藝術創造力。專家們在規劃學校的藝術教育課程時，也沒有將兒童本身對藝術所具有的知識納入考量。一個從來沒有和孩子玩在一起的教師，實在很難成為一位稱職的藝術教師。但是今天，很多幼兒園的教師並沒有經過藝術教育的專業培訓而在教習藝術，認為美術就是教給孩子們簡單的動手製作，學習繪畫簡單的圖形和實物。很多大學美術專業畢業的學生成為中小學教師後，不了解美術課程設計要遵循兒童的身心發展規律，不是僅僅把教科書上的知識傳遞給學生。在某種教學考核的情況下，教師精彩的教學計劃受到學校肯定，兒童自己的想法變得毫無價值，教師本身的靈感及教學過程取代了兒童的自主思考及學習過程，而成為藝術教師的工具。這樣的狀況在我們的身邊比比皆是。事實上，了解兒童應該成為美術教學的基礎。兒童的興趣、發明、想法，以及自己所經歷的藝術史，都應該是學校安排藝術課程的參考和依據，教師和兒童對於每一堂藝術課都有相同的貢獻。藝術教學需要認真地對待每一位充滿想像和經驗豐富的兒童，以保存他們所展現的藝術家氣息。藝術教育的重要意義在於讓孩子快樂成長，對生活充滿好奇與想像，對他人有善良和關懷的心，在孩童時期從內在的喚醒，喚醒對世界、人性美的感悟。許多藝術教育並沒有啟動我們內心真正的對美的感覺，對外在世界、對大自然、對色彩、對形的感覺都沒有，而把我們隔離在另外一個地方，教我們一些所謂很重要的知識，可是知識並不代表情感，沒有啟發感覺的藝術教育是沒有生命力的。有的兒童教學很固化，不同材料的使用無可厚非，但是什麼材料都用，甚至沒有美感也在用。不是用特殊材料強烈表現奇特的感受，就是去創造出一些所謂奇特的東西。事實上，真正好的藝術教育課堂，應帶給孩子平實、樸素的美感，從心靈深處喚醒孩子充滿童真和智慧的心靈。那是一種可以呼吸的美，一種原始的感覺和豐富的生命力量。
中央美術學院少兒藝術教育工作室 作者：畢雯皓
二、教學藝術的藝術事實上，營造良好的藝術教學氛圍，需要教師為孩子們積極地提供有意義的挑戰。讓他們將自己的經驗帶到學習領域當中，並鼓勵和要求他們具有激發自己思想的那種對可能性的反思和探索。簡單地説，作為教師，我們需要了解學生，幫助他們學會思考，引導他們在自己的藝術創作中與其生活、文化之間的特性和關係建立起一種連接和連續性。有時候，我們常常忽視學習者(兒童和青少年)的存在，使他們脫離了教育事業的核心。我們把孩子們看成了教育對象，而沒有把他們看成是一種共同事業中的參與者，包括年輕人與老年人之間、有經驗的人與沒有經驗的人之間的交流。如果忽視了學習者的需要，我們也可能會忽視藝術學習和通過藝術學習的重要性。因為年輕人所建立的視覺描述不但使他們的自我感有意義，而且在他們的個人生活以及他們與他人共用的經驗之間建立起一種連續性。因此，如果忽視了學習者，我們可能就會也放棄了視覺形式上的意義的建立是做人的基本特徵，以及藝術本身是人類思想的反映這樣一種信仰。每個人理解事物的方式不同，技能的進步也因人而異，表現的成果自然會有差異。教育需要想到的是更長遠的計劃，而不是追求短視近利的立即成果，進而犧牲了最重要的啟發意義。以教育的角度來考量，學習態度的養成，比學習成果更重要。繪畫對兒童來説是感官的日記。與文字日記不同的是，感官是非線性的思考，跳躍性的思考。我們常常看到兒童將不相關的事物放在同一個畫面上，因為藝術的感官是非常複雜的系統，用文字很難形容。學習不同的藝術創作方式，對於感官知能的成長都有助益，能夠幫助藝術成長的教育，必須建立在教師認知個體差異性的前提下。引導具象或抽象的表現模式，都不應是藝術啟發所賦予的絕對責任，藝術是自發性的個人經驗和內心感受的融合。要啟發孩子藝術與創意的心靈，師長必須對於他們的想法具有高度的包容性。研究創意數十年的心理學博士Mihaly Csikszentmihaly發現，所有能夠開創新事業成功的人士，或是能夠影響世界的人物，通常不止具有解決問題的能力，同時具有發現問題的能力。因為發現問題，便是創意的開始。而視覺藝術的才能中，“發現問題”的能力最重要。創意是用新的角度來看待問題，舊的事物也可以展現新意。蘋果電腦一句最簡單的廣告文案：Think Different,其實是發明蘋果電腦的Steve Wozniak親身實踐後的感想：工程師中的佼佼者根本就是藝術家，永遠追求盡善盡美，即使知道永遠沒有完美的一天，還是要去嘗試不同的創意和體驗。因此，所有美術課程的教學概念不能夠守成不變，需要建立學生創意的想法，訓練他們思考的彈性，才能讓他們適應未知的環境和變化的世界。我們曾經都是有創意的小孩，但在受教育的過程中，有多少這樣的特質被鼓勵或保存下來，就決定了一個成年人的創意有多少。藝術教育最禁忌的是學生沒有自己的想法，很多結果導向的藝術教學中，模倣和重復變成傷害創意的最嚴重的問題。如何避免，需要教師有正確的觀念，重視過程與經驗，這決定在教學的技巧。作為藝術教師在課程上應具備怎樣的教學品質和教學技巧？首先，藝術教師要充滿生命力，不能消沉、枯萎，教學必須是善始善終的。教師有音樂性的特質，帶有藝術性地進入，她的聲音，講話，動作，使教學獲得生命力。其次，教學是完整的。比如教一株植物，要給予孩子完整的概念。造就出一種植物的泥土、養分、氣候、環境等等，不僅僅止於色彩、形狀、表現手法。這樣，孩子才會特別關注這個地球的生態整體和我們生存的週遭世界。當然，除了要關注孩子的個性化發展，以學習者為中心的訴求外，老師必須具有權威。這個權威不是外在的威權（powerful），不是個人的權利。真正的權威來自在個人領域學術的透徹，人性的典範，道德的標桿，善美真的化身，孩子會因為崇拜這個老師而喜歡學習，接受這個權威。
中央美術學院少兒藝術教育工作室 作者：李雨凝 夢回故鄉，中國畫
三、從“兒童為中心”到以“學習者為核心” 幾個世紀以來，哲學家、心理學家和教育家一直對關於兒童如何思考和如何學習的理論爭論不休。早在古希臘時期，亞裏士多德就曾在批判斯巴達軍事教育忽略了人的全面發展，尤其是藝術的發展時，大為讚賞關注藝術、音樂、修辭等人格全面發展的雅典教育。藝術教育觀在各個時期受不同的理論所影響。例如，加涅對學習結果進行了知識和能力方面的劃分，把教學設計和學習階段與心理現象一一對應；布魯納貢獻了認知結構理論和發現教學法；心理學家凱勒創立了個體化教學系統；建構主義學習理論強調兒童智慧的發展是通過知識的自主建構和認知結構的自組織迴圈式的重組而獲得的，針對它關注認知發展的結果，建構主義心理學關注兒童知識建構的過程，強調學習者主動的意義建構，反對尋求唯一解，對批判性思維和創新性思維都具有知識和民主上的意義；加德納提出多元智慧，主張不同的人具有不同的認知能力和認知方式，充滿著倫理和人文關懷。大致來説，更“自然主義”的觀點形成了以“兒童為核心的藝術教育”。杜威提出，兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在。“以兒童為中心”，體現在教育過程，它要求教師應充分考慮兒童的個性特徵，使每個學生都能發展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。持這種觀點的研究者相信，不受外在力量影響的兒童的藝術，是兒童內在精神生活的路標，直接反映了他們的情感世界，儘管這些表現偶發性極強且並不是出於對藝術的清晰理解而形成的。這種教育觀在進步教育中，常常與自由放任主義方法以及教師在課堂中降低自己的影響及其勸勉聯繫在一起。不管這些勸勉如何，持有“以兒童為核心”的觀點的研究者主張，讓工作室實踐成為能夠讓兒童的精神、情感和社會生活得到最好表達的完美舞臺。問題隨之而來，處在不同發展期的兒童、少年、青年在如何獲得連慣性的藝術教育過程中，“兒童中心論”産生了相應的局限和負面效應。如，教學過程容易陷入放任自流之境地，教師的地位變得無足輕重，最重要的莫過於美術教學不能獲得循序漸進的科學發展。對以“兒童為核心”的藝術教育方式的批評在整個二十世紀長期搖擺不定。當被認為是在努力提供一種“心理的”而不是“藝術的”學習觀念時，提倡者被認為把孩子當成了一個理想中的“天生的藝術家”而採取了一種“不成熟的成人藝術家”的不足模式。而且，“兒童中心論”影響下的，在超出兒童時期的青少年的藝術表達能力方面，常常出現能力下降的趨勢，因此，“兒童中心論”在其他年齡段中的適用性被認為是不確定的。同樣地，當這種觀念與工作室實踐和自由表達聯繫在一起的時候，青少年常常表現得不耐煩，缺乏創造他們想要的形象的能力和特長，缺少對更廣的藝術領域的見解。而且，即使在兒童早期，自由表達也常常受個人能力之限，在沒有了任何教育干預的情況下，孩童會脫離更廣泛的審美理解領域。這些爭論長期以來一直是“以兒童為核心”的藝術教育中難以解決的問題。返回到二百年以前的盧梭和洛克，提倡“以兒童為核心”觀點的研究者繼承了一種一分為二的觀點，那就是，如果放任兒童不管，讓他們免受社會和教育影響的約束，他們自然會有創造力，或者只有當兒童的愛好傾向得到直接的教學干預的培養的時候，他們才會有創造力。這兩種情況隨著時間的流逝而變化，自然主義觀點從不斷涌現的心理分析和心理學中得到支援，而且，在教育中以工作室實踐以及用材料進行工作為中心。而“課程中心論”的觀點又非常強調從藝術歷史和過去中學習，而更新的主張是從資訊理論中學習。毫無疑問，與將兒童視為天生的藝術家的理想觀念相關的“以兒童為核心”的藝術教育方式，常常導致有限的教學實踐。如此，若以學習者為核心，不僅僅關注到兒童時期的特徵，更關注學習者本身的特性和教育循序漸進的規律，那麼，以學習者為核心的兒童藝術教育觀毋庸置疑更具有普適性。
美國兒童紙塑作品
四、以學習者為核心的兒童藝術教育觀在所有分析兒童至青春期的邏輯推理能力發展的心理學家當中，皮亞傑(Jean Piaget)是最傑出的一位，自從他的第一本著作《兒童的語言與思維》(Language and Thought of the Child)于1923年問世以後，他與合著作者便在往後的50年間，陸續出版了30多本書，以及數百篇的研究論述。皮亞傑最重要的貢獻在於，詳細描述了兒童發展推理與學習能力的步驟。皮亞傑提出的學習理論，解釋了兒童如何將自己的知識化為智慧，如何學習這樣的問題。當兒童體認到自己無法應付環境時，就出現了認知的成長(也就是邏輯推理和學習的能力)。當成長中的孩子拼命想要從令人困惑的現實面中，找出更有效的關係時，他們的生理或心理兩方面的行動都變得更加協調，並且形成新的思考模式。嬰兒出生時只有一些反射動作(reflexes)，但立刻就能開始吸收新的資訊，兒童就是在週遭世界的漸進刺激下，學會了如何巧妙處理他們的環境，例如去感受、碰觸、指示、計算、做比較與對比。兒童會從解決問題的成功或失敗中學習，由於皮亞傑的理論認為，“認知發展”是透過詢問而發生，許多教育學者便將它應用到一個稱為“發現學習”的附屬理論上，發現學習以兒童為中心，並且強調主動參與學習活動。皮亞傑相信，兒童在經歷不同的認知(或智慧)發展階段時，會做不同的思考與推理。根據此一理論，每個階段都有一種特定的認知形式，像在認知發展的第一階段，體能動作與感官會顯現出最早的智力跡象；到第二階段時，心理的表徵將開始影響兒童的適應情況；第三階段時，來自於具體經驗的印象，會産生簡單的抽象推理形式；進入第四階段時，通常正好碰到青春期，處理抽象關係與推論推理的能力，會讓個體遵循一個合乎邏輯的討論形式。皮亞傑的漸進發展看法意味著，所有兒童的邏輯能力之成長，似乎是在相同的順序下出現，初等的推理會在下個階段變成完整且更複雜的推理，而且年齡大致相倣的兒童，會以類似的方式解決所有的任務與問題。那麼，作為一種前進的方式，藝術成長是固有的，出現于所有人類當中，而且在一生當中有規律地發展。不管是兒童、青少年或成年人創作的藝術作品，都是多層次的，它們包括不同的和不一致的思想和感覺的分歧。藝術成長的結果不是一個單一的終點或風格；相反地，隨著藝術的發展，年輕人建立起他們自己的學習方法論。在此過程中，若以學習者為中心，學生更主動地參與學習活動，教師不僅關注其反應和學習方式來拓展更廣闊的空間，而且師生間積極的溝通和對話還可以營造開放的相互交流氣氛，有利於許多特殊的感知能力的培養。如：慎密謹思能力、獨立創新能力、流暢協調能力和抵制封閉等能力在美術學習中逐漸産生意義。慎密謹思能力使年輕人能夠注意整體和細節，利用更多的資訊，探索對某種觀念、問題或經驗的各種不同的可能性。獨立創新能力促使不同的可能性間的甄別，並以一種嶄新的方式進行重新構想，對事物進行獨立思考。流暢協調能力是篩選出意識和反應並把它們融入新的整體的能力。抵制封閉的能力當然是指保持一種開放和獨立的頭腦，接納各種可能性並將思考帶到新的觀察和理解高度。這些特殊的感知能力繼而與創造性思考能力、想像力、冒險精神和表現力等相互交織在一起形成的更加開闊的“思想習慣”，它們相互交織在一起，形成年輕人構想或想像某個觀念、事件或問題的優勢能力，並提供了一種開放和慎重地表達他們的理念的基礎。這些通過特殊的潛力而被激活的思想習慣，使得經驗得以思考，可能性得以接納，重新選擇和組合得以建立。最近的研究告訴我們，這些通過藝術學習獲得的能力，在那些已經接受過一定時間的藝術教育的年輕人當中得到了充分體現並對他們的人生産生了深遠的影響。如此看來，以學習者為中心的藝術教育觀不僅打通了不同學説間的壁壘，融匯了各自的精神要旨，而且真正促進了人的發展。
我的媽媽 外國兒童畫