| 文/楊勁松
近來，各地美院都在相繼開設實驗性為特徵的藝術系科。從“草鞋沒樣邊打邊象”，到引入西方教育思想、聘請國內外知名藝術家專家授課等教科書式、非教科書式的結果來看，實驗藝術教育在中國並不是、也沒有在普遍認同的理論框架和相匹配的教育定義下就摸著石頭過河了。
既然 “摸著走”，目的地（理論）、過河模式（方法）、測試深淺（標準）、能力培養（目標）等相渉實驗、藝術、教育本義的施教理念和授課手段就會呈現各顯神通、莫辨真偽狀。
是不是，能不能，以及需不需要搞清楚這些問題的基本定義？弄明白現狀是跟過去一樣沉溺于西方藝術史學觀規則內的沾沾自喜，抑或是提出了包含著本土文化想像式的階段性目標，産生了尖銳且能有效解釋本土文化、哪怕只是局部文化命題的觀點？是不是仍在急於冒進，急於定性當下全面展開的關於“實驗、藝術、教育”版本多樣、源出多門、形態各異的生態關係？
在中國，此類思考才開始進入“以身觀身”的思想層面，與被西方現代性思想擠兌成莫衷一是的中國思想狀況不同處在，那些導致鼓勵批判精神時會身不由己地比照西方，或在趨勢的價值判斷上，不是看能否切中時弊而是依據所謂主流趣味“被價值標準”的習慣，正是今日反省或缺思想的土壤和文化批判的發力點。
問題一 實驗藝術教育如何理論？
“實驗藝術”之前的“先鋒藝術”、“前衛藝術”等現代主義概念，與西方20世紀初興起的“藝術能夠改變世界”的願望和澎湃而起的進步理論相關。支撐這一理論的重要依據是科學實現了令人驚奇的工業技術進步。工具的革新與創造，增強了人定勝天的信念。過去100年間兩次工業革命的成功轉型，社會進化論和時代進步史觀得到了登峰造極的擴展。其結果不僅動搖了人類關於物質、空間、時間的敬畏觀和認識論，還成為了全球普世性發展觀。自此，人類萌發了征服主觀世界之外可能性的無限欲求，與此相關的歷史學、哲學、社會學、人類學、考古學、乃至醫學等學科認識都不再是先前的那個樣子。
即使如此，實驗藝術還是産生在西方發達資本主義高峰期。這種由科學實驗産生的嚴謹求實驗證態度，本質上應是無功利目的的。是一種尋求真理不畏懼反覆挫敗的精神，是人類可以並且能夠在困境中解決疑惑求得生機的本性。在猶太教義裏被稱之為包含著去蔽與呈現的救世意涵的“彌賽亞”，在本雅明的思想裏就是他反覆提醒人類應加重視的那種“救贖”精神。而在我們自己的文化識別系統裏被稱之為包含著中庸思想的“無用之用”（注.1）
顯然，科學實證精神是人類主觀世界外延至客觀物質世界的去蔽手段，但並不是認知與感知世界複雜性的唯一呈現方式。隨著科學技術進步提升了生活的自由度和便利性，人類越加明白違背自然規律的發明創造與工具革新，並不見得讓人的主觀世界獲得圓滿，反而越是在偏離自然與人性的主題。越新越進步的盲目自大，導致了環境與生態惡化、種族與階層間矛盾加劇，社會發展才深陷啟蒙理性與技術控制的雙重威脅中。
“返回與重啟（注.2）”這個電腦系統初始化的念頭成了今日實驗藝術理論與實踐的關鍵詞。 “返回與重啟”如同被創造出的“後現代語境”般的道理，正是因為現代主義迷信進步史觀而過分追逐不可通約的視覺後的視覺危機，而不是其文本性一樣，時下流行的把當代藝術解釋為“歷史的必然選擇”等充滿進步論與正當性的語氣，把藝術因主題的變化而創新視覺方式的現象作為進步史觀注腳的理論，顯然解釋不了不同地域、不同文化的主觀世界不確定性的實質。換言之，如果歷史的關聯已不再是社會進步論所構想的連續時間與進步的神話，我們所親歷的現實世界的多樣性不僅每時每刻都在變化，不同文化場域對於理解事物在今天看來都具有非常重要的意義。今天所産生的此類認識，是因為同一事物處在不同文化場域的理論關係中，因不同場力的交互作用會顯示多種多樣的意義。保存事物各自意義間的交互作用，即使是使用抗衡與拒斥的方式理論之，仍然會産生不可小視的相互影響力。因此，“返回與重啟”並不是消解痕跡的物理過程，而是既可以始終與任何理論和知識來源保持適度距離作為自省與反省的條件，還能將實驗的理論在一次次去蔽與呈現中接近事物本來的真相。這才是與實有相對應而虛無的實驗藝術之大用所在。
實驗藝術在中國被引用的時間並不長。實驗藝術教育和與它相關的理論更是一種“仁者”、“智者”的關係。在體制化的學院教育系統內獲得合法性地位，一是此謂的藝術態度模棱兩可，稱謂中含有探索與創新的正解因素。二是對某種現代主義認識觀念的質疑。現行的美術教育模式基本上因循“採集文明——漁獵文明——農業文明——工業文明”這麼一種直線性進化歷史觀。認為藝術創新要符合這一邏輯才擁有絕對優越性。因此，表面上，中國當代藝術與學院藝術其實在這一點上都一樣，都信奉只有取代或者毀滅“已經落伍的時代”的藝術，才能取得文化進步。此類“認識誤區”造成了我們文化想像力的局限性和識別系統紊亂，至使思想缺乏目標。以上因素暗合了高校藝術教育改革的主旨，也就有了實驗藝術被體制性教育模式“禮讓”出來的一點騰挪空間。
本來，實驗總是發生在現實實踐中遭遇了棘手問題之時。譬如長久以來，曾經行之有效的藝術原則、教育理論、實踐方式等機制在計劃經濟轉型為市場經濟過程中失效了，辨別不了現代化其實只是資本主義構建的出的一種圖景並非唯一圖景的道理。因此除了模倣與複製外，就硬是搞不清楚新的思想來源究竟在哪？具體點説，藝術創新的問題是先技能還是先思想，抑或還有其他更多可選擇的道路？還或者是，藝術教育和理論方式應該儘早擺脫所謂純藝術和精英化傾向？顯然，遵循西方藝術史思維邏輯和理論方法用以探討中國問題的真相是不可能修成正果的，簡單返身依賴傳統藝術標準也難以解答中國當代新文化理想與藝術目的的問題。“兩難”與“思想失語”，才是實驗藝術教育應運而生的條件。
遺憾的是直到今日，幾乎所有教育場所都沒有形成所謂“思想自由、學術獨立”的局面。大學教育的教學與科研製度，要麼是“計劃經濟”的翻版，要麼是“學術行政化”或“行政學術化”的模式；奉行的教育理論定式要麼亦步亦趨於西方社會進化論和進步史觀，以今度古，以己度人；要麼就是一朝天子一朝臣、急救章式的治學，走一步算一步，即使有了可以展開深化的思想機緣。在當下社會頻頻改朝換代（社會轉型）之際，幾乎可以肯定的是，少有誰會無功利目的地延續前朝人的思想成果。
可見“實驗藝術教育如何理論”的設問，本身就是在缺乏中國現代思想理論基礎上開始的實驗。如果説，過去全盤西化和反傳統的藝術實驗是被催生出來的，是借西方科學技術和視覺文化邏輯改革積弊的單一過程。今天的實驗藝術就應是複合性思想的另類觸碰，是在反覆經驗基礎上開始自覺于本身存在意義的視覺文化思考。雖然由於學術獨立精神匱乏，思想的自發能力疲軟，導致思想爭論的成果在市場經濟不健全的環境裏，輕易地被轉化為“文化資本”。這個與全球化概念一同到來的知識經濟概念，其遊戲規則是：只要你“政治正確”，那麼你就擁有概念定義權和商品經濟的定價權。簡言之，這是一個共時、共語境但不對稱的概念，如果繼續沿襲此類命題邏輯，爭論就難以聯繫自身的缺失與衰敗的問題。爭論不僅無效，且根本扭轉不了這一趨勢已成功地轉化了概念定義與輸出權力資本的生産關係。實驗藝術教育就不可避免地會成為此類“文化資本”的嶄新賣點。事實上，天價當代藝術現象不僅直接有效，還直接改變人生，如此魔力的商業文化，使轉型的文化理想主義、藝術實驗精神等支撐信念的因素，在這個利益鏈中也就很難不被建構成認知主體。作為這個主體成份之一的實驗藝術教育的理論就很可能成為“文化資本”論述散播策略的從屬因素，成為資本與權力互惠性關係的一環。有跡象表明當代藝術的推手們（策展人、贊助商、媒體人）及傳播媒介正合謀構成了強有力的文化經濟學關係，並且已將一代人或一個區域的新生力量改觀為追逐利益者。當“資本決定力量”成為今天文化關係的有效推力，已成為“先進性”符號和賣點的實驗藝術和實驗藝術教育所關注的文化批判銳度，以及尋求反叛自身來拒斥同流合污的決心就很難不被消解。內憂外患等複雜因素的存在，正是“如何理論”必須面對的考驗。
問題二 實驗藝術教育如何方法？
概念上：實驗藝術和相關的藝術教育，應被視為經歷過激進的全盤西化、反傳統及西方樣式主義實驗過後的思想性産物。是對曾經“有效”挪用熱點政治和社會學符號等策略性文化觀，以及思考除此之外“中國當代藝術還有什麼價值”等貼近生命真實的在地文化選擇。在回顧過去深陷西方藝術史方法論和闡釋邏輯的實踐，到採取主動性拒迎的過程中，我們看到被激活和被打開的許多壓抑已久的視覺，觸覺，感覺以及想像性的空間，也看到了被釋放出來的文化激情和偏頗選擇過後的一片荒蕪的文化景觀。今天這些經驗正被轉化成不同補益的知識，被作為尋求不同於“被激活”的生存真象的條件。雖然説，今天的實驗藝術還真沒有拿出讓人信服的東西來，但作為一種不被可替代的文化存在，譬如“無-有-無”的文化觀，“天人合一”的自然觀，“相-象-像”認識觀等等，對於這些尊重自然形成的思想給予充分的文化尊重，以主動發聲的姿態進入現實境遇等念頭，都有著不可限量的提升空間。因此，除了學會耐心地傾聽別人的誠懇敘述，也要用心地體驗自己的心聲，才會使“實驗藝術教育如何方法”的設問産生積極意義，從而達成寬厚的文化實驗基礎。
在現實裏：實驗藝術在體制內擁有了某種合法性理由，並不表明實驗藝術教育與實踐的文化理想就是順理成章的事。高校美術教育網開一面接納實驗藝術教育形態，是由於自身兩方面壓力使然。一是面對社會日益增長的新現實需要，許多聞所未聞的視覺方式和交叉生成的新思想領域、多向度傳播與擴散的需求迫使習慣勢力須放軟身段，開個口子，讓陌生力量既能激活僵化又不至於傷及顏面的功效；二是所謂師承經典美術教學套路和技術技巧授教的機制自身無能創新知識來源。引入實驗藝術，其重視文化研究，講求思想動力的訓練，相容有益於文化基因成長的“無用之用”實驗態度，至少不會像“先鋒藝術”、“前衛藝術”那樣動不動就嚷著顛覆與反叛。
如果分析基本屬實，“方法”的設問就繞不開如下三個方面，一所謂全球化背景內的“知識經濟”（圖像、資訊、社會藝術、話語權、後殖民等）時代，技術與技術實力、概念定義權與話語權之爭，實際上是思想和文化觀念之爭。能否走出當下的認識誤區，辨明當下所處文化境遇的位置，找準轉型的切入口才是根本。因此，習慣方式的更疊和語言轉向式的反詰成為了當下提升思想力的理由，即使西方視覺藝術邏輯和文化闡釋標準幾乎融入並左右了我們的當下行為方式，在“斷臂”幾無可能的條件下，在一代人（不同地域性）和一代人（不同文化理想）的活法中確立思想來源的要求，應是實驗藝術教育方法構建的方法之一。二在所謂體制化的學院平臺和教育方法上實驗，仍有兩個問題要解答。一是怎樣在解構所謂專業的普適性價值觀時，能否啟發性地終結那些既定美學模式以應付百態生活的荒唐慣性；二是如何擺脫使用“知識之網”去捕捉真理的學院習氣，以自身為對象，在獨特的文化實驗性、拒世性和反叛性思維裏置身於社會生活中。三就實驗藝術經驗的知識，針對“把視覺的後現代全球化當做日常生活來加以闡釋”的趨勢，建構自身文化定義，併發展出一套有內涵、有説服力的、關於中國文化意義的教育理論。
實驗藝術教育的另一個特點是：課堂“形”設學院，“神”卻設在變動不居的社會大背景中。這一特點雖與學院規則發生衝突的現象比比皆是。譬如：教室裏很難看到“一言堂”和整班學生“排排坐”現象，如果有也多為打破年級界限，甚至是校際間、係科間的混班上課方式。由於時常會有連續通宵達旦的討論與專案研究。即使是所謂常態的造型基礎、材料基礎等課程，教學檢查中常被質疑的地方是：如果不按作息制度、只有被批評的示範案例，沒有可依循的典型路徑的教學，讓專家們也看不懂這些課程的結果。即使告知實驗藝術是在過程中呈現文化針對性，逼近圖像生産關係的方式，是包含著産生問題、發現問題，並用發問的方法表達看法，進而生成相關視覺形態關係的活化教學也無濟於事。教師、教學大綱，甚至是施教者的獨特方式時常會因不同授受對象而轉變。所謂“教材”的這個概念在授課過程中不是被強調到不容置疑的絕對高度，而只在其中起某種催化劑作用，或者説只對某種不確定因素起到勾連的“裁縫” 作用。教育的效用並不時時彰顯意義，更多的時候，是授受雙方共謀式地營造出互詰與批評的動蕩性思考過程。就是實驗藝術教育所推崇的視覺文化研究和圖像社會學調查，在所有的基礎訓練中也不過被作為“換種角度”的抓手。由於每屆或者説每位個體學生與生俱來的不同文化背景，此類不確定性的思想共振式教學會另辟真切的視覺闡釋路徑。故此，實驗藝術教學大多會依循課程主旨要求學生提交文案（關於這一主題的文化研究和圖像梳理）——草圖（在進入教學狀態後的一週內提交，自己選擇喜歡的藝術家個案作分析，進而發展出造型的意圖）——成品（經實驗，重構與發展出來的，切中自己文化判斷和造型意欲的作品）這麼三個階段來組織教學。這個在我們看來最能體現“因材施教”原則，能極大調動學生分析處理問題能力等基本素質的藝術教育路徑，學院的評估系統卻既無充裕時間細查學生文案，也難以考證學生草圖發展對創造能力啟發性深度，更不會有耐心體會學生“成品”在未來的藝術實踐中究竟還會有什麼持續之功效。
教學檢查過程內的“失語”雙方區別在：一個講思想能力訓練，重在自主創新。認為任何規律都是暫時的；一個推崇模倣寫真技能訓練，重在循序漸進，認為規律是不變的；一個提倡發現與處理問題能力，敢於失敗，追求做什麼事情都別落入俗套；一種講究張弛有序精雕細琢，追求一個比一個好的結果。學院識別、評價系統在這一方面有完善的程式，以至於到了無須檢查組專家們坐堂聽診，而是一眼掃去便心中有數的地步。實驗藝術教育則不同，是一種不能使用既定成形的標準化、數據化衡量的東西。雖然，遲早會形成某種可以被量化的格式，但恐怕到了那一天，這套格式又會被新的文化命題所詬病，成為下一輪文化創新批判的對象。因此，學院評價系統應有充分的文化寬容心態和思想自由的治學精神。實驗藝術教學則應在有助於學生渡過失去確定性目標後提升自我設問與發問能力上下功夫。因為思想的提升才能在挫折與失敗中識別真偽，才會發現與內容相關的技術和恰當的表現語言與最終所創造出的視覺形態。因此説制度化的學院模式可作為實驗藝術教育反觀自身的一面鏡子，積極看待學院的內在或缺原因，會轉化出有益的思想資源來。
問題三 實驗藝術如何其他？
教育本來就是富含“實驗”特質的手段。只是被定性為指標性、目的性的工具後，才成為填鴨式的應試模式。實驗（娛智）的特質才在教學中被淡化，直至實施所謂“標準化”評估才被淘汰出局。因此當下無論是主張中式的“寓教于樂”觀，還是持西式的“知識進化”論，教育不能止步于知識技能的授受和空對空演練模式，而是既要能向全球文化發展提供知識技能和思想的專才，又要面對更高的不確定性和隨意性等新鮮事物培養文化相容能力強的新人。這一趨勢引發了關於“教育”的討論，也為實驗藝術教育提供了施展空間。
今天，有一種被西方學界稱之為“後學科”的思潮，鼓吹教育應任由興趣點隨意穿越傳統學科界限的做法，呈現出的流動性闡釋結構，正生機勃發地牽動全球新文化創造功能。此類包含多種學科交叉互動的教育趨勢，有如朱熹“理一同殊”所釋之“一個月亮照在江河上會映出千萬個月亮”的道理。是一種演化而非進化的關係。前者不同處表現為理論的企圖是：“如果打破舊的學科壁壘只是為了用新的學科取而代之，還是毫無用處的”。（注3）“有用與否”作為否定之否定後的西方教育態度，是因為不盲目接受現成的各種歷史論述、科學論述和規範體系基礎上的批判、重新進行文化研究與社會調查實踐、並提出大膽否定的思想需要。針對習慣把自己的思想納入所謂規律、法則等固定方法中去生活，面對如此普遍存在的“集體無意識”，現代化邏輯、理性思想、道德規範等被尊稱為“科學方法”的東西，在引導人們進行有規則的思考中，也在喪失和泯滅人類發現問題和懷疑生活的能力。
因此，怎樣恢復和提升人類越來越依賴於工具理性、科學主義等便利性而喪失掉了感知自然、生命、存在意義的能力，搞清楚生存意義的虛實關係，弄明白所謂外科手術式與中醫內外兼治式手段的優勢與局限，發展出另辟蹊徑的現代治學從藝的思想，應是實驗藝術教育所關切的主題。
實驗藝術教育的主戰場被設計在社會互動的現實場所內，“現場與在場”的特性，要求其教科書內容的三分之二産生於階級、性別、性和種族身份以及現實生活的每一環節裏，它的技能與作品形態是與社會生活節奏密切相關的産物，其有效性和創新性特質是由社會生活內容所決定並加驗證的。此類旨在智慧、技能與溝通交換能力全面發展的藝術教育結果，對於習慣既存的審判模式和生存機制裏的人而言，實驗藝術教育所涉及的對象範圍和內容過於寬闊，因而缺乏專業的確證性，因此“被”認為毫無用處。但這正是實驗藝術教育能夠超越局限提出或試圖提出問題來獲得界定的條件之一。
實驗藝術教育，相較于穩定的教育模式，由於所設前提條件和解決問題的角度和方法是由外而內的不同，其結果必然呈現完全不同的授受關係和人才形態。表現在教學過程裏就不僅僅是畫什麼和怎樣畫的技術性問題，而是怎樣思想，並透過重新考察而生成圖像這個仲介來真正表達生存意義的結果。唯其如此，實驗藝術教育才能擺脫所謂“囚徒悖論”，實現“學術無禁區”的治學理想，並揭穿環繞在“教育”頭上的各種神話與陷阱。
1. 如何超越認識局限，實現“學術無禁區”的理想索求？ 我們雖然都是生活在人為主體的社會中，但“人是思想的生存物”（注.4）。思想的碰撞和爭論時常會激發一個民族、一群人、一種生活方式的創造力和想像力，會激發出重大的理論索求和創新的索求。以此為前提，返身思考思想之源、人本之源以及社會之源這些個看似大而虛的問題，是鋻於我們生存的所謂“社會”，既然是一種人間的組織模式，關於這一模式的正當性與確定性的所有規則和條例就不可避免地具有人的優勢和弱點。關於這個模式所有有傚法則和手段就有可能像人一樣的犯錯誤，或壽終正寢。這些與生俱來的缺陷即使在制度之初就將人類的劣根性考慮在內，也不能保證一勞永逸的準則行之有效。因此，實驗藝術教育要跨越的認識誤區在：西方現當代藝術思想和創作方法作為一面鏡子，不是只看到自己的不足而迷失，而是找到差距的真相而辨明當代藝術的“真相”。合理地接受或主動放棄部分解釋存在意義的價值意圖，是不是能夠有意義地實驗“他是一面鏡子，我也是一面鏡子”，在互照之中找到差距而後生才是實驗的意義所在。
有論者説：“作為中國當代藝術理論的哲學基礎和現代思想幾乎都發源於西方（注.5）”理論的從屬性導致了藝術實踐的依賴性，中國現當代藝術從根本上很難逃脫“西方主義”的陰影。顯然，這是一個既成的鏡像論事實。作為擁有生命經驗的每個人而言，懂得了“鏡像”的意義，或者説如果連自己都不知道什麼是真偽，又如何能夠弄明白自己生存的意義？同理，懂得了“陰影”的存在，就會有擺脫陰影的方向和方法。事實上，實驗藝術教育在很大程度上深陷西方主義邏輯維度而難於自攏，困境不在擺脫的主觀意願上，而在思想的空缺。是否要搬出中國古典哲學和文化來磨礪思想，是件見仁見智的事。但面對每天都是新鮮生動的事實，從日常切身經驗中開始自覺思考，在順境與逆境中反省週遭的人與事的關係，並非不是思想可以開始發力的地方。如此説來，“學術禁區”就不過是種説法罷了。所謂“用一切混合一切”的實驗主張，儘管存在許多可商榷的地方，只要切合我們生存的實際關係，解決了我們思想空缺的根本問題，就比“二流模倣”來的真切感人。
2.如何思想遊戲和産生懷疑的藝術？
今天的視覺藝術實踐，幾乎把過去藝術教育精緻專分出來的美學流派、畫種界限、專業標準、審美路徑打碎後又重新復歸了事物本來的生態關係。同時，也把那些高深莫測的理論和專業深度思考所不屑一顧的東西，那些被舊系統所摒棄的非視覺、非藝術的東西予以視覺化。藝術——如原初人們看世界時（如果不是刻意擺譜或透出點“貴族”氣息式的忸怩作態）的萬物雜陳新鮮活潑，越來越鮮明地呈現出學科交叉、文化交叉、時空交叉以及經驗交叉的趨勢。
毋庸置疑，視覺藝術的“反常”舉動當然是由於有了過去的積累，才具備了思想騰挪的條件。如果不是擁有現代邏輯、理性思維、道德規範等“準備原則”（伊壁鳩魯 語）等豐厚人生經驗，當下的視覺藝術就不會有能力批判造成現當代人生活越來越僵化和機械化的思想根源的衝動，就難於産生“比外更遠”和“比內更近”的雙重思想特徵。正是因為人們發現“人的思想並不如傳統哲學和理論所説的那樣，是來自人的主體性內部，或者來自人的思想意識在邏輯上的同一性，思想也不是從大腦向外延伸的東西，更不是對於它外部對象的佔有或掌握”（福柯 語）。思想的進行與展開，實際上是某種同“外面”遭遇和相互交錯的過程。換句話説，過去我們被“精緻專分”教育塑形出的思想觀，是一種通過將複雜的外部對象按理性思維的內在邏輯歸納、抽樣、特徵化後的結果。充分肯定這個認識過程，才有條件將其視為解釋複雜世界的一種角度，可以反映但並不代表認識和思想的全部維度的道理。尋找實驗藝術教育的充分理由，是因為思想在打破原有主體性結構的基礎上進行“外在”活動，歸根結底的目的還是要在激活思想自由的要素同時，建構思想自身的能力。
因此，實驗藝術教育重視施教過程中顯現思想的針對性和視覺生産關係的教學，是在重新考察文化來源和圖像符號自身意圖在被表徵物之間的複雜關係，是在重視“外在”特定語境中的交流、傳播、理解和解釋的密切關係。譬如關於“符號來源”的教學，“方格”在我們生活中是如此常見，在沒有“生物”圖像的伊斯蘭文化中卻是典型符號。“鷹”雖是美國式民主精神的體現，方格和鷹的任意組合在文化重構中就會産生意義。五穀雜糧的民俗氣質與咖啡奶酪的生活方式混雜，作為食物也許可以忍受，一旦置於文化精神的對話中就會産生“衝突”。如果文明衝突是當今不容小視的全球性問題，這類思想實驗的關係，就會越過“符號”這一具體的課程內容而進入“外在”，進入“來源”。如此看來，實驗藝術教育就有點像水中魚，只吃營養思想的養料，卻不介意養料的屬地與身份。因此，沒有理由不為別開生面的思想自由而産生實驗性、懷疑性藝術。
3.如何充分理由和別開生面？
快速刷新的財富數字把中國推向必須承擔責任的世界前臺，相較于這些看得見的數字，中國藝術卻晚人一步，仍在唯唯諾諾地搖擺不前。要給自己一個充分理由，並不是不知道眼下空缺的支撐點還有很多。尤其是在所展開的文化研究和藝術（圖像）社會學實驗教育中，傾向於強調“意義”在給“實驗”下定義時的重要性，是因為“替換”、“轉向”、“反常”、“非藝術”、“泛視覺”等等手段，並不是以舊式的風格、技巧、流派等思想路徑為參照，而是在培養學生首先成為一名“一無所有”的創造者。此類“放空”與“清洗”思想污濁的實驗教育，旨在時間裏找到自己的文化觀點，驗證自己的認識和建立生存經驗的必要過程。這個思想“外在”化的過程涉及自身與社會或集團間的意義産生和交換條件。學生在這類理論聯繫實際的藝術實驗中，學會對應現實的能力，即“意義的給予與獲得”（斯圖爾特·霍爾 語）。給自己找個理由，就相當於形成了人與社會或集團間某種“共用的意義”。不僅因為思想“外在”化存在著巨大意義上的多樣性，存在著解釋和表達上不止一種的方式，他們涉及的概念和觀念、感情和情緒、文化和習俗等等關涉實驗藝術意義的可能，會給自己建立起發展和別開生面的理解與方法。儘管“他者”未必會合邏輯地回應或表達關於“共用意義”的確切內容，這個過程所形成的思想能力將有助於學生可持續發展能力的茁壯成長。
因此，強調“實驗”是重要的，是指在所涉及的社會內容裏賦予了人、客觀事物及事件以意義的過程裏。無論“社會內容”看似鐵板一塊或拒絕干涉，由於任何對象化的“內容”自身幾乎不會只有一個單一的、固定的、不可改變的意義，如同霍爾所言：“甚至像石頭那樣明顯的事物，也既可以是一塊石頭、又可以是一座界碑、或一尊雕塑，這取決於它所意味的東西，也就是説，取決於它所處的某個特定的使用背景，取決於哲學家們稱之為不同的語言遊戲（即有關界碑的語言、有關雕塑的語言等）的東西”（注6）。因此，給自己充分理由，就是通過對切身問題或困境的使用，通過語言描述，形態組合或分解、塗抹或沖刷，結合自己的實驗意圖，或圍繞這些“外在”思考的感受，就像攝影使用感光紙經過顯影而表像涉及的對象，象藝術展用作品展示對象來産生確定的展覽主題的意義一樣；給自己一個充分理由就是某種文化視點的實踐。儘管“如何理由充分”的實驗因人因事很不具體，會因時事造化難有明顯的方式指稱“現實世界”，它仍然會賦予個人文化視點或一個群體與當下“外在”對象思想以意義的條件。它是實驗藝術産生“意義”迴圈成長的必要條件，也是實驗者們藉此可以擺脫主流敘事結構控制，消解強勢力量干擾思想展開的對策。
注一：摘自《天道章句之十一》“州輻同一轂，當其無，有車之用也；鋌埴為器，當其無，有埴器之用也；鑿戶牗以為室，當其無，有室之用也。故有之以為利，無之以為用”
注二：參見朱寧嘉 著《本雅明藝術理論研究》P18，上海人民出版社，2009年版
注三：（美）尼·米爾佐夫 著 《視覺文化導論》 江蘇人民出版社 2006年11月版
注四：高宣揚 著 《福柯的生存美學》 P514 中國人民大學出版社 2005年9月版
注伍：參見蔣奇谷撰文《2009北京國際中國當代藝術理論批評研討會序言》
注六：參見（英）斯圖爾特·霍爾 著《表徵·文化表像與意指實踐》P3 商務印書館 2005年版 |
