2014年2月27日,教育部舉行新聞發佈會介紹北京市十一學校教育改革典型經驗。教育部新聞發言人續梅主持會議。中國網記者 楊楠攝影
三．改革的做法
通過四年的改革實踐，我們不僅呈現了一個嶄新的現實的學校形態，更重要的是，基於中國國情，面對共同的問題和困惑，我們摸索出了一條解決問題的改革之路，積累了一套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其他更多的學校轉型提供借鑒和參考。
（一）確立共同的教育價值觀
改革是一種實踐行為，但要有共同的價值觀為思想基礎。在確立共同的價值觀的過程中，我們對學校教育的價值和學校培養目標有一個符合時代變化和發展的重新定位。立足“每一個”個體的自主成長，提出創造適合每一位學生發展的教育，以讓每一學生成為自主發展的主體為價值選擇，把立德樹人作為學校一切工作的出發點和歸宿。強調教育是發現和喚醒，發現每位學生的不同特點和個性差異，喚醒他沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發現和喚醒他們的潛質，幫他們找到自我，認識自我，讓學生在人生方向的引導下發展。
這裡，要讓這樣的觀念成為全體成員行動的指導思想，大家共同認同是極為重要的。共同的價值觀一旦形成，學校的一切實踐行動就有了文化元素和文化基礎。為此，我們發動全校師生參與討論，通過各種方式，讓這個價值觀在學校每個成員的內心紮根。並先後通過“育人目標確立年”、“課堂成長年”、“課程成長年”、“制度重建年”、“教學落實年”、“反思年”等系列的年會主題活動，把這些價值觀具體化，以更加清晰、可操作性的語言表現出來，通過相關主題活動進行深化；更重要的是，通過課程變革，讓價值觀與具體的教育教學行為聯繫起來，在每一個課堂和每一位教師的教育行為中落地。
（二）構建分層、分類、綜合、特需的可選擇的課程體系
課程是學校育人目標、辦學理念的載體。學校頂層設計的思想都必須通過課程才能與教師和學生發生關聯。只有通過課程才能形成包括目標、內容、實施方式、評價等在內的教育鏈條，也才能整合學校所有的教育資源，為學生服務。所以，課程變革是學校轉型的基礎，只有改變課程，才能從根本上改變學校。針對教育當前存在的問題，課程變革的訴求主要在於，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過對國家課程、地方課程的校本化，構建了一套分層、分類、綜合、特需的課程體系（見下表）。以265門學科課程、30門綜合實踐課程、75個職業考察課程、272個社團、60個學生管理崗位，提供給學生選擇。
表1 分層分類綜合特需課程設置
課程類型
科目
分層課程
數學、物理、化學、生物
分類課程
語文、英語、歷史、地理、政治、體育、技術
綜合課程
藝術、高端科學實驗、綜合實踐、遊學課程
特需課程
書院課程、援助課程、特種體育
這套由分層與分類、專項與綜合相結合的課程體系，通過對國家課程的校本化，突出以學生個體為單位的選擇性，除了少數的必修課程外，其他大部分都是選修課程，所有的課程排入每週35課時的正式課表。學生不僅選課程，還可以選擇學習時段，最大程度地滿足每一位學生的學習需求，實現了一位學生一張課表。通過選課，課程與每一位學生聯繫起來，構建起每一位學生自己的學習系統。隨著走班上課，這些課程得以落實在每一間教室、每一節課堂裏，帶動教與學方式的變革。隨著配套的資源系統，評價與診斷系統的跟進，以及學校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個環節形成一個相互支撐的有機系統，學生的選擇權由可能變成為現實。
（三）實施大小學段
為了給學生更多自主選擇的空間，我們實施了“大小學段制”。每個學期分兩個大學段和一個小學段，大學段主要進行統一課程的集中學習，兩個大學段之間的小學段，為期2周，學生仍然到校學習，但不安排統一的學習內容，每位學生根據自己的學習需求，制定出符合自己的自主學習規劃，進行自主學習；也有很多同學利用這段時間，走出學校，到社會和實驗基地進行實地體驗學習等等。小學段給了每一位學生進行校外社會體驗和個性化學習的機會，也使自己的自主學習能力得到鍛鍊和提升。
（四）全面實施選課走班
學生的課程選擇權需要通過一定的教學組織形式來實現和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程模組；二是，選擇適合自己的學習時段。通過選課，每位學生形成了自己的課表，到不同的學科教室上課，在不同的教學班之間流動，而老師們，則在各自固定的教室裏等待學生上課。通過走班上課，有選擇的課程體系落實到每一節課上，落實到每一個學習過程和每一個時間點上，這時，學生的課程選擇權才真正由可能變為現實。正是這種教學組織形式的推進，使學校轉型從課程變革深入到管理制度，這才有了管理制度的重建等一系列其他方面的轉型。
在教學組織的變革中，學科教室的建設和準備是重要的一環。教師要把傳統的行政班轉變為教學班，教室必須改變，承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉變為上課、讀書、實驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣的教室轉變為各具有學科特點的學科教室。在這個變革的過程中，各種學習資源進入教室，走進學生的身邊，為學生的自主學習提供了便利。同時，學習資源的進入，帶動了學生的自主學習，帶動課堂教與學方式的變革，將變革向更深處推進。
（五）建立服務於師生的評價與診斷體系
多樣化的可選擇的課程實施，必然需要評價體系的變革，從管理工具和手段，轉變為引導學生的發展，為教與學提供服務。立足多元性、層次性、易操作、抓關鍵的原則，過程性評價引導學生關注自己的學習過程，隨時隨地的記錄和反饋，便於學生有針對性地調整自己的行為和學習狀態，成為學生學習動力的推動器，也引導學生學會對自己的行為負責。在過程性評價體系的建設和實踐中，有兩個環節非常重要，其一是研發適合於本學科、不同的課程內容，甚至是每一位學生的過程性評價指標體系；其二是有多功能的網路技術平臺的支撐，方便教師和學生隨時登錄、記錄與查閱。
評價體系變革中的另一項重要內容是學業診斷體系的建設。我們把考試轉變為診斷，發揮考試的診斷功能，通過診斷分析，幫助教師和學生搜尋問題，為改進教與學提供服務。診斷的改進從研究命題開始，我們成立了命題專家團隊，對每一份診斷試卷精心設計，對試卷數據進行系統、科學地分析，幫助教師與學生發現問題和漏洞；同時，個性化的學生學業診斷與考試評價分析系統，借助網路平臺和數據分析工具，也提供每一位學生不同角度的學業發展資訊，為學生的自我管理、自我規劃提供服務。
（六）從管理走向領導
學生的獨立人格、獨立思想和自主發展的動力在課程的選擇中被激發出來，要求學校能夠包容個性不同的成員，最大限度地發揮每一個人的潛能，給每一位師生自由的空間，激發每一個人的主動性、積極性和創造性，才能為有選擇性課程的實施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事”為價值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學校要從“成就事”轉向“成就人”，實現從管理向領導的轉型。
領導學校，首先要帶領全校教職員工，描繪出學校未來發展的願景，確立共同的價值觀和奮鬥目標，實現價值領導。調整組織結構是學校轉型的杠桿，課程及其實施過程的變革，凸顯學校教與學的需求，迫使學校管理重心下移，形成服務第一、師生導向的扁平化組織結構。校長與師生直接對接，教學一線的需求能夠得到快速相應。
領導更關注領導權力的下放與分享，淡化行政管理，注重團隊領導，通過讓更多的優秀教師參與學校管理，讓每一位教師成為學科教室的建設者和領導者等方式，搭設各種平臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專業成長，提供可選擇的專業成長課程，建立各種激勵機制，激發每一個成員的主動性、積極性和創造力。教育是一個互動的過程，領導更注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話、協商的機制，通過與組織成員建立關係，運用感情的力量去達成目標。
（七）構建全員育人、自主管理的教育網路
隨著選課走班的實施，原來的班主任管理模式被打破，面對處於流動中的學生，管理的工作量陡然上升，需要建立與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權的學生，獨立人格和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良好的教學秩序。經過摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主管理的教育網路。從年級層面，我們實施了“分佈式領導”模式，把年級層面上的教育教學管理事務分解為導師、諮詢師、學科教研組長、小學段與研究性學習主管、過程性評價主管、終結評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問（特殊行為問題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動主管等多個崗位。由任課教師根據自己的專長，主動承擔，既確保了年級工作和教育教學管理的高效、有序，又給每一位教師搭建了施展個人才華的平臺。更為重要的是，隨著行政班和班主任的消失，任課教師的教育和管理的責任大大增加。每一位教師從學科教學走向了學科教育，他們不僅要負責學科的教學，還要關注學生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會學生，更要教學生會學，要管理和領導學生的學習。當每一位教師都是教育者，學校就實現了全員育人。
全員育人還要與學生的自主管理能力結合起來，才能構成一張和諧的網路。選擇權激發了學生自主發展的願望，但教育最終的目的是讓每一位學生學會自我管理。按照“評優體系引導+基本行為規範為底線”的思路，我們改革了評優體系，讓具有不同潛質和能力、特長的學生展露出來，發揮優秀學生正能量的引領作用。而在給予學生最大限度的選擇權和自主發展權利同時，更強調學生要懂得尊重規則，行為規範。為此，我們從學生成長的角度，出臺了“學生在校基本行為規範”，每一位學生都必須學習並認真遵守。
（八）推動每一位教師轉型
改革不僅是教育實踐的變化、培養目標的重新構建和實現，而且是教育者自身的發展變化過程。沒有一線教育實踐教師自身的變化，要實現改革是不可能的。因為只有教師改變了，學校改革才能深入到每一個課堂中，每一間教室，每一個教育過程的變化，學校才能呈現出適合每一位學生成長的生態。教師轉型最根本的是觀念的轉變，當教育致力於讓每一位學生成為他自己的時候，教師的職責需要從單純的傳遞知識的授業者，轉變為學生學習的管理者，通過互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞，發現和喚醒學生的內動力，更多的時候，他們還是一位顧問，一位交換意見的參與者、諮詢師，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。變革更多的是對慣性的思維習慣的挑戰，學校轉型中面對的很多問題都無法用傳統的思維模式解決，只有轉變思維方式，換一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教師還需要重新思考自己的專業素養結構。學校轉型把傳統教育加在學生身上虛假的力量剝去，在一所充滿學生選擇權和決定權的學校，在一個個學生自主學習的課堂，教師更需要從傳統的職業尊嚴中走出來，尋找新的威信。
每一位教師從觀念的轉變，策略的運用，方法的創新、借鑒都必須經歷別人無法代替的過程，而由於個體的差異，這种經歷的快慢、緩急每個人是不一樣的。因此，教師轉型更需要策略和方法。讓一些學科或一些老師率先嘗試，通過各種分享機制，讓率先獲得的經驗得到最大程度的分享，讓後來者在先行者的經驗中起步。還要允許落後，給沒有趕上的教師一個思考、徬徨、旁觀的過程。
通過四年的改革實踐，我們不僅呈現了一個嶄新的現實的學校形態，更重要的是，基於中國國情，面對共同的問題和困惑，我們摸索出了一條解決問題的改革之路，積累了一套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其他更多的學校轉型提供借鑒和參考。
（一）確立共同的教育價值觀
改革是一種實踐行為，但要有共同的價值觀為思想基礎。在確立共同的價值觀的過程中，我們對學校教育的價值和學校培養目標有一個符合時代變化和發展的重新定位。立足“每一個”個體的自主成長，提出創造適合每一位學生發展的教育，以讓每一學生成為自主發展的主體為價值選擇，把立德樹人作為學校一切工作的出發點和歸宿。強調教育是發現和喚醒，發現每位學生的不同特點和個性差異，喚醒他沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發現和喚醒他們的潛質，幫他們找到自我，認識自我，讓學生在人生方向的引導下發展。
這裡，要讓這樣的觀念成為全體成員行動的指導思想，大家共同認同是極為重要的。共同的價值觀一旦形成，學校的一切實踐行動就有了文化元素和文化基礎。為此，我們發動全校師生參與討論，通過各種方式，讓這個價值觀在學校每個成員的內心紮根。並先後通過“育人目標確立年”、“課堂成長年”、“課程成長年”、“制度重建年”、“教學落實年”、“反思年”等系列的年會主題活動，把這些價值觀具體化，以更加清晰、可操作性的語言表現出來，通過相關主題活動進行深化；更重要的是，通過課程變革，讓價值觀與具體的教育教學行為聯繫起來，在每一個課堂和每一位教師的教育行為中落地。
（二）構建分層、分類、綜合、特需的可選擇的課程體系
課程是學校育人目標、辦學理念的載體。學校頂層設計的思想都必須通過課程才能與教師和學生發生關聯。只有通過課程才能形成包括目標、內容、實施方式、評價等在內的教育鏈條，也才能整合學校所有的教育資源，為學生服務。所以，課程變革是學校轉型的基礎，只有改變課程，才能從根本上改變學校。針對教育當前存在的問題，課程變革的訴求主要在於，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過對國家課程、地方課程的校本化，構建了一套分層、分類、綜合、特需的課程體系（見下表）。以265門學科課程、30門綜合實踐課程、75個職業考察課程、272個社團、60個學生管理崗位，提供給學生選擇。
表1 分層分類綜合特需課程設置
課程類型
科目
分層課程
數學、物理、化學、生物
分類課程
語文、英語、歷史、地理、政治、體育、技術
綜合課程
藝術、高端科學實驗、綜合實踐、遊學課程
特需課程
書院課程、援助課程、特種體育
這套由分層與分類、專項與綜合相結合的課程體系，通過對國家課程的校本化，突出以學生個體為單位的選擇性，除了少數的必修課程外，其他大部分都是選修課程，所有的課程排入每週35課時的正式課表。學生不僅選課程，還可以選擇學習時段，最大程度地滿足每一位學生的學習需求，實現了一位學生一張課表。通過選課，課程與每一位學生聯繫起來，構建起每一位學生自己的學習系統。隨著走班上課，這些課程得以落實在每一間教室、每一節課堂裏，帶動教與學方式的變革。隨著配套的資源系統，評價與診斷系統的跟進，以及學校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個環節形成一個相互支撐的有機系統，學生的選擇權由可能變成為現實。
（三）實施大小學段
為了給學生更多自主選擇的空間，我們實施了“大小學段制”。每個學期分兩個大學段和一個小學段，大學段主要進行統一課程的集中學習，兩個大學段之間的小學段，為期2周，學生仍然到校學習，但不安排統一的學習內容，每位學生根據自己的學習需求，制定出符合自己的自主學習規劃，進行自主學習；也有很多同學利用這段時間，走出學校，到社會和實驗基地進行實地體驗學習等等。小學段給了每一位學生進行校外社會體驗和個性化學習的機會，也使自己的自主學習能力得到鍛鍊和提升。
（四）全面實施選課走班
學生的課程選擇權需要通過一定的教學組織形式來實現和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程模組；二是，選擇適合自己的學習時段。通過選課，每位學生形成了自己的課表，到不同的學科教室上課，在不同的教學班之間流動，而老師們，則在各自固定的教室裏等待學生上課。通過走班上課，有選擇的課程體系落實到每一節課上，落實到每一個學習過程和每一個時間點上，這時，學生的課程選擇權才真正由可能變為現實。正是這種教學組織形式的推進，使學校轉型從課程變革深入到管理制度，這才有了管理制度的重建等一系列其他方面的轉型。
在教學組織的變革中，學科教室的建設和準備是重要的一環。教師要把傳統的行政班轉變為教學班，教室必須改變，承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉變為上課、讀書、實驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣的教室轉變為各具有學科特點的學科教室。在這個變革的過程中，各種學習資源進入教室，走進學生的身邊，為學生的自主學習提供了便利。同時，學習資源的進入，帶動了學生的自主學習，帶動課堂教與學方式的變革，將變革向更深處推進。
（五）建立服務於師生的評價與診斷體系
多樣化的可選擇的課程實施，必然需要評價體系的變革，從管理工具和手段，轉變為引導學生的發展，為教與學提供服務。立足多元性、層次性、易操作、抓關鍵的原則，過程性評價引導學生關注自己的學習過程，隨時隨地的記錄和反饋，便於學生有針對性地調整自己的行為和學習狀態，成為學生學習動力的推動器，也引導學生學會對自己的行為負責。在過程性評價體系的建設和實踐中，有兩個環節非常重要，其一是研發適合於本學科、不同的課程內容，甚至是每一位學生的過程性評價指標體系；其二是有多功能的網路技術平臺的支撐，方便教師和學生隨時登錄、記錄與查閱。
評價體系變革中的另一項重要內容是學業診斷體系的建設。我們把考試轉變為診斷，發揮考試的診斷功能，通過診斷分析，幫助教師和學生搜尋問題，為改進教與學提供服務。診斷的改進從研究命題開始，我們成立了命題專家團隊，對每一份診斷試卷精心設計，對試卷數據進行系統、科學地分析，幫助教師與學生發現問題和漏洞；同時，個性化的學生學業診斷與考試評價分析系統，借助網路平臺和數據分析工具，也提供每一位學生不同角度的學業發展資訊，為學生的自我管理、自我規劃提供服務。
（六）從管理走向領導
學生的獨立人格、獨立思想和自主發展的動力在課程的選擇中被激發出來，要求學校能夠包容個性不同的成員，最大限度地發揮每一個人的潛能，給每一位師生自由的空間，激發每一個人的主動性、積極性和創造性，才能為有選擇性課程的實施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事”為價值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學校要從“成就事”轉向“成就人”，實現從管理向領導的轉型。
領導學校，首先要帶領全校教職員工，描繪出學校未來發展的願景，確立共同的價值觀和奮鬥目標，實現價值領導。調整組織結構是學校轉型的杠桿，課程及其實施過程的變革，凸顯學校教與學的需求，迫使學校管理重心下移，形成服務第一、師生導向的扁平化組織結構。校長與師生直接對接，教學一線的需求能夠得到快速相應。
領導更關注領導權力的下放與分享，淡化行政管理，注重團隊領導，通過讓更多的優秀教師參與學校管理，讓每一位教師成為學科教室的建設者和領導者等方式，搭設各種平臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專業成長，提供可選擇的專業成長課程，建立各種激勵機制，激發每一個成員的主動性、積極性和創造力。教育是一個互動的過程，領導更注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話、協商的機制，通過與組織成員建立關係，運用感情的力量去達成目標。
（七）構建全員育人、自主管理的教育網路
隨著選課走班的實施，原來的班主任管理模式被打破，面對處於流動中的學生，管理的工作量陡然上升，需要建立與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權的學生，獨立人格和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良好的教學秩序。經過摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主管理的教育網路。從年級層面，我們實施了“分佈式領導”模式，把年級層面上的教育教學管理事務分解為導師、諮詢師、學科教研組長、小學段與研究性學習主管、過程性評價主管、終結評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問（特殊行為問題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動主管等多個崗位。由任課教師根據自己的專長，主動承擔，既確保了年級工作和教育教學管理的高效、有序，又給每一位教師搭建了施展個人才華的平臺。更為重要的是，隨著行政班和班主任的消失，任課教師的教育和管理的責任大大增加。每一位教師從學科教學走向了學科教育，他們不僅要負責學科的教學，還要關注學生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會學生，更要教學生會學，要管理和領導學生的學習。當每一位教師都是教育者，學校就實現了全員育人。
全員育人還要與學生的自主管理能力結合起來，才能構成一張和諧的網路。選擇權激發了學生自主發展的願望，但教育最終的目的是讓每一位學生學會自我管理。按照“評優體系引導+基本行為規範為底線”的思路，我們改革了評優體系，讓具有不同潛質和能力、特長的學生展露出來，發揮優秀學生正能量的引領作用。而在給予學生最大限度的選擇權和自主發展權利同時，更強調學生要懂得尊重規則，行為規範。為此，我們從學生成長的角度，出臺了“學生在校基本行為規範”，每一位學生都必須學習並認真遵守。
（八）推動每一位教師轉型
改革不僅是教育實踐的變化、培養目標的重新構建和實現，而且是教育者自身的發展變化過程。沒有一線教育實踐教師自身的變化，要實現改革是不可能的。因為只有教師改變了，學校改革才能深入到每一個課堂中，每一間教室，每一個教育過程的變化，學校才能呈現出適合每一位學生成長的生態。教師轉型最根本的是觀念的轉變，當教育致力於讓每一位學生成為他自己的時候，教師的職責需要從單純的傳遞知識的授業者，轉變為學生學習的管理者，通過互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞，發現和喚醒學生的內動力，更多的時候，他們還是一位顧問，一位交換意見的參與者、諮詢師，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。變革更多的是對慣性的思維習慣的挑戰，學校轉型中面對的很多問題都無法用傳統的思維模式解決，只有轉變思維方式，換一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教師還需要重新思考自己的專業素養結構。學校轉型把傳統教育加在學生身上虛假的力量剝去，在一所充滿學生選擇權和決定權的學校，在一個個學生自主學習的課堂，教師更需要從傳統的職業尊嚴中走出來，尋找新的威信。
每一位教師從觀念的轉變，策略的運用，方法的創新、借鑒都必須經歷別人無法代替的過程，而由於個體的差異，這种經歷的快慢、緩急每個人是不一樣的。因此，教師轉型更需要策略和方法。讓一些學科或一些老師率先嘗試，通過各種分享機制，讓率先獲得的經驗得到最大程度的分享，讓後來者在先行者的經驗中起步。還要允許落後，給沒有趕上的教師一個思考、徬徨、旁觀的過程。
