早在 20 世紀初，美國教育學家杜威在《我們怎樣思維》中就提出了 “反省性思維”（Reflective Thinking）這一概念，成為批判性思維心理學研究的重要起源之一。20 世紀中後期，多個國家相繼發起了“批判性思維運動”，如何培養批判性思維成為教學的基本目標和教育改革的熱點話題。在 21 世紀的教育和專業情境中，批判性思維作為一種基本技能，同時作為創新的必備素養更是受到教育教學領域的廣泛關注。聯合國教科文組織曾提出，21 世紀教育的主旋律是批判性思維與創造力，批判性思維培養將不再是未來教育發展中的“自由選項”，而是“不可或缺的環節”。批判性思維不僅同我們日常生活中的思考和問題解決緊密相關，更能幫助我們在面對充滿著衝突和不安定因素的全球問題時進行獨立思考、理智選擇和負責任的行動。在這個意義上，無論從人類生存層面還是國家民族復興層面，學習者的批判性思維培養都是至關重要的。尤其對於在資訊洪流以及人工智慧時代成長起來的新一代年輕人，如何幫助他們學會獨立思考、保持開放與懷疑的心態、創造性地開展行動與解決問題，成為教育支援學生獲得可持續發展的重要基礎。
面向 21 世紀的素養：批判性思維培養的全球聚焦
也正是在這樣的背景下，隨著 21 世紀素養導向的課程與學習的變革開始成為世界範圍內教育變革的新標識，批判性思維的培養幾乎是所有國家和國際組織關於核心素養框架建構中不可缺少的一部分。先是有美國 21 世紀技能聯盟（Partnership for 21st Century Skills，P21）的“21 世紀技能框架體系”在“學習與創新技能”（4C，即創造力與創新、批判性思維與問題解決、交流溝通與合作）中旗幟鮮明地提出了批判性思維與問題解決的關鍵能力，包括兩個方面，其一是有效地推理——要求學生能夠根據情境合理地運用各種類型的推理（歸納以及演繹等）、使用系統思維、分析作為整體的各個部分之間是如何相互作用以産生最終結果的、做出判斷與決定、有效分析與評估證據、爭論、主張、信念、分析和評估主要的可選擇的觀點、在資訊與論證之間進行綜合及建立聯繫、解釋資訊以及基於分析推斷結論、對學習經歷與過程進行批判性反饋；其二是解決問題——包括能用傳統和創新的方式解決不同類型的不熟悉的問題、能識別與提出主要問題以澄清不同觀點導向更好的解決辦法。之後國際經合組織（OECD）提出的“核心素養”框架中指出要培養立足於批判性立場展開思考與行動的能力。經合組織教育研究和創新中心（CERI）的研究認為批判性思維的主要目的是通過質疑和換位思考的過程來評估一個陳述、理論或想法的合理性和適切性，而並非像人們印象中的挑戰傳統和形成獨特且區別於先前觀點的立場是發展批判性思維過程中最重要的目的，對於不同觀點和理念的檢查與評估才是，並進一步將批判性思維的教學拆解成為可理解和應用的四個方面，包括詢問（inquiring）、想像（imagining）、行動（doing）和反思（reflecting）這四個子思維的過程。無獨有偶，富蘭等人在關於深度學習的探討中提到要發展和掌握未來關鍵技能的 6C 模型，將批判性思維和問題解決列為六大關鍵技能之一，具體指的是在設計和管理項目時能辯證思考，解決問題，運用數字工具和數字資源做出有效決策。
不僅如此，各個國家在建構和發展面向 21 世紀的核心素養框架以及面向未來的學校教育變革圖景的過程中，也都將批判性思維作為不可或缺的關鍵素養，並形成了特有的理論框架。日本國立教育研究所參照歐美國家的核心素養模型，提出了“21 世紀能力模型”，包括基礎力（語言技能、數學技能、資訊技能）、思考力（邏輯思維與批判性思維、問題發現與解決力和創造力、元認知力）和實踐力（自律活動力、人際關係形成力、社會參與力和對可持續未來的責任），這三個方面的學力共同構成了日本 21 世紀學習力的基礎模型。其中的邏輯 思維和批判性思維能力是指在解決學習活動中出現的各種問題的過程中所運用的分析、綜合、評價等，以及從多種角度出發合乎邏輯地對事物進行考察的能力。澳大利亞新一輪的課程改革在 21 世紀能力框架的背景下，建立了包含七大通用能力、十一個關鍵學科和三大跨文化主題的新的學校課程體系。其中七大通用能力包括讀寫能力、算數能力、資訊和通用技術能力、批判和創造性思維能力、個人和社會交往能力、跨文化理解能力和道德理解能力，並將批判與創造性思維具體劃分為查詢、識別、探索和組織資訊和想法，産生想法、可能性和行動，反思思考過程以及分析、綜合和評價推理和程式等四個具體的要素，並在各個年級階段加以貫徹。2016 年 9 月，“中國學生發展核心素養”發佈，提出了以培養“全面發展的人”為核心的文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為十八個基本要點。其中科學精神中就尤其強調了批判質疑的能力，強調學習者要具有問題意識，能獨立思考、獨立判斷，思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等。2018 年 3 月，北京師範大學中國教育創新研究院發佈《21 世紀核心素養 5C 模型研究報告（中文版）》，提出了包括文化理解與傳承、審辯思維、創新、溝通和合作的 5C 素養，其中審辯思維就是我們所説的批判性思維，強調的是經過審慎思考並利用先前知識和多方面證據闡釋、分析、評估、推理、論證、自我調節並做出判斷和決策的過程。該素養又可進一步具體化為質疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估四個要素。
可以説，在人們普遍認同批判性思維在當今社會的重要價值的基礎上，人們正日益將批判性思維引向學校課程體系的重構和日常教學的實踐，推進批判性思維從理論建構走向實踐生成。尤其是新世紀以來，對於批判性思維的探討已經從早期的多元定義，逐步深入到理論建構，以及課堂教學中的實踐應用層面。
指向批判性思維培養的課程與教學轉型：多元的模式
關於如何培養批判性思維，仍然存在廣泛的爭議，但是從整體上來説，獨立開設專門的批判性思維課程，通過特定學科的專項訓練如寫作、辯論發展批判性思維，在各種學科領域中有意識地融入批判性思維策略與態度的學習，以及在跨學科的活動中發展批判性思 維，都是當下批判性思維培養中較為常見的形態。也正因為如此，關於批判性思維培養的模式及其策略的探索也在不斷拓展。一方面，我們打破了過去所認為的批判性思維只有在特定情境或主題中進行學習才能夠得到鍛鍊，比如辯論、批判性寫作或數學中的邏輯推理，批判性思維的培養其實非常普遍，既可以通過專門的批判性思維的訓練項目來實施，也可以有機地融入具體的學科教學或內容教學之中。另一方面，我們也突破了將批判性思維培養僅僅局限在既定技能或思維能力的認識，而是更為綜合地看待批判性思維的內涵，批判性思維是學生在有意義的思考過程中發展的對於生活價值的積極創造與選擇，它不僅僅是一種思維的理性活動，更是一種完整的參與生活、參與問題解決和參與世界建構的綜合能力。在這個意義上，批判性思維的培養並不只是教授批判性的思維，而是一種更完整和綜合的教育，正如諾丁斯所提醒我們的，“一些批判性思維的方法幾乎是公式化的，那麼就可能變成另一門課——僅僅學過而已，然後就被棄置一旁，與真實生活不再有關係。如果教授方法太死板，創造性思維也會受損。學生們會掌握一些批判別人論據的技能，但不能投入地建構和支援自己的立場。最危險的是學生可能滿足於破壞性的批判，成為技能嫺熟但沒有情感的旁觀者。”
獨立開設：批判性思維培養的傳統模式
20 世紀 70 年代開始，由於一批教育家對於美國教育現狀和模式的不滿與警醒，為了解決學生在解決實際問題時思考能力不足的問題，推動了批判性思維運動的發展，也因此推動了以發展批判性思維為直接目標的課程與教學的發展。無論是以兒童哲學為代表的培養兒童良好思維習慣和批判性思維的兒童哲學課程，還是理查德 • 保羅和琳達 • 埃爾德等人的《批判性思維工具》以及《批判性思維：思維、寫作、溝通、應變、解決問題》所倡導的批判性思維的訓練方法，以及從中小學到大學階段開設的批判性思維相關的課程，都是倡導開展獨立的批判性思維的課程，來培養和發展學習者的相關思維技能。
尤其是心理學研究表明，批判性思維是一種獨特的思維方式，有著特有的規律、形成機理和推動策略，需要進行有針對性的培養。因此，開發獨立的批判性思維培養的課程是一種常見的課程培養模式。該類課程確實能夠針對性地培養學生的批判性思維技能，讓學生了解 批判性思維的原理、技巧和方法。
以澳大利亞新南威爾士州教育部針對階段 5（9～10歲）學習者所設置的批判性思維的選修課程為例（見表1），該課程就非常強調批判性思維技能作為學生教育和專業領域取得成功的重要的工具組成，通過為學生提供結構化的課程，鼓勵學生思考，並提供廣泛的機會將批判性思維課程所學的技能遷移到多個學科。
批判性思維課程旨在鼓勵學生發展學習者的批判性思維技能，並認識到批判性思維的關鍵方面，目的在於幫助學習者處理在日常生活中遇到的大量和多樣的資訊。學生可以在階段 5 選擇學習 100 或 200 個小時的批判性思維課程。課程包括兩個核心單元和對選定的備選單元進行額外的研究。
核心單元主要包括兩個單元，主要向學生介紹批判性思維的主要特徵，包括批判性思維與其他思維模式的區別。學生將學習論證的過程，並將其應用於評估主張。學生還將獲得實用的研究技能，從各種來源收集資訊，並評估其可信度。備選單元則是學生在具體場景中應用批判性思維技能的項目。
作為一種完成了相關批判性思維課程模組的學習，也為了使學生能夠在整個課程期間展示他們的成就和成長，批判性思維的評估更強調開放式的、解決問題的問題來評估，學生需要超越給定的資訊，通過有效的證據評估來推斷推理，這種評估強調的是學習者的思考和推理，而不是制定一個單一的答案。課程評估建議中建議教師通過探究性研究作業和項目（inquiry based research assignments and projects） ——包 括 調查問題和過程的獨立研究任務，基於網路的研究任務，或媒體檔案袋的開發等；展示（presentation）——包括有準備的和即興的口頭報告、角色扮演、海報、視頻或音頻；辯論（debate）；同 伴 評 估（peer assessment）——鼓勵學生積極參與學習過程；以及自我反思（self－reflection）——反思他們在取得課程成果方面的進展，發展元認知技能。
當前，越來越多的中小學以及大學的課程體系中也開始開設有系統設計的批判性思維課程或同批判性思維養成有關的課程項目，為學習者在未來不斷變遷的世界中做出審慎的判斷、選擇與行動做好充分的準備。
學科嵌入：批判性思維培養的融合模式
同學科課程或活動相互整合，運用相關的內容、活動設計或議題來推進批判性思維的培養與發展，是批判性思維培養的一種重要的組織形態，也是將批判性思維嵌入到日常課程教學中的一種融合模式，相對於獨立開設的批判性思維課程的建構，更具有靈活性。正如麥克白在《批判性思維與教育》一書中提出：“批判性思維是對問題進行恰當的反思性質疑，而要知道如何以及何時有效地進行這種反思性質疑，首先必須了 解所質疑的問題之所屬領域。”因此，只有將批判性思維訓練和學科教學結合起來，批判性思維的培養才能更加具體化和現實化。從整體上來看，根據融合程度的深淺以及批判性思維培養目標是否明確還是作為一種上位的指導原則，可以將學科嵌入式分為浸潤式和融合式。
浸潤式（見圖 1）主要是以批判性思維作為學校課程目標的重要方面並提供相應的教學標準，但是並不明確規定所結合學科課程批判性思維發展的領域目標，而是作為一種上位標準或教學的重要方面對學科課程的目標設定、內容組織、活動安排與評價進行引導，具體的達成目標、整合機制以及實現方式則沒有硬性的要求與安排。批判性思維的結構框架及其教學要求是相對獨立的體系，對於學科課程的教學和活動設計來説，靈活性和自主性更強，特定的學科領域可以根據自己的主題、內容和活動來相對應地發展特定的批判性思維的具體方面，但是這種要求並非是強制性的，而是較為靈活的融合。在加拿大不列顛哥倫比亞省的新課程設計中，批判性思維作為一種上位的核心素養的要求，有其具體的框架維度和表現標準，批判性思維培養的這些具體要求同特定學科領域具體結合，最終表現為所在學科的課程、活動與主題的具體安排，就是一種典型的浸潤式模式。除了加拿大不列顛哥倫比亞省以外，澳大利亞在新世紀的課程改革中也強調批判和創造性思維與學科課程的結合，採用的也是這種浸潤式的課程設計的方式，通過標明澳大利亞批判性思維培養的具體要素及其發展要求，鼓勵將通用能力同具體學科有機結合。
融合式（見圖 2）的批判性思維導向的課程設計中，批判性思維的培養結構及其教學要求並不是外設于學科主題、活動或任務的一種要求，而是作為學科課程任務設計或活動安排的具體的對標要求，具體學科學習領域的任務、活動及其主題是為了實現相應批判性思維發 展目標及其技能的內容素材，批判性思維發展甚至成為具體學科活動設計的更為核心的目標，對於批判性思維發展目標的設計更勝於對於學科內容的設計。這種融合式的設計模式，更強調通過學科任務或活動的推進來達成批判性思維具體方面、明確的相關能力的發展，同學科整合的方式更為緊密和結構化。
以英國國家課程中的地理課程中批判性思維培養為例，在地理學科的課程與教學設計中，將批判性思維轉化為可操作的策略框架及其教學要求，同具體的學科相互整合，依託策略框架來對標地開展學科領域的主題任務或專題活動的設計。在這種整合模式下，批判性思維的結構框架和具體的教學要求不再是上位於學科領域的通用要求，而是在學科中發展了指向學科領域的批判性思維的具體維度和具體教學要求，明確學科領域批判性思維的特定表現，以一種更為結構化和學科一致性的方式進行課程與教學的設計及其實現，體現了批判性思維發展與學科課程更為緊密的整合。
跨學科整合：打破批判性思維培養的邊界
指向批判性思維培養的課程與教學最終是要幫助學生在超越學科的真實情境與任務中運用批判性思維。批判性思維的傾向和技能要想從一個領域遷移到另一個領域則必須要在各種不同的領域內進行大量練習，在這個意義上，要有效地達到這一點，我們需要打破批判性思維培養的邊界，通過跨學科乃至超學科的應用實踐來促成批判性思維的綜合應用。
批判性思維培養的跨學科整合的模式，往往強調將真實世界中的複雜議題和任務作為批判性思維培養的具體情境，通過複雜而多元的跨學科任務或項目，讓學習者在真實的問題解決的過程中綜合地運用批判性思維的相關策略與方法，推動批判性思維的跨情境的遷移與應用。以美國西切斯特大學教育學博士蔡薇薇跨學科境外學習項目為例，這個項目運用了主題性多學科方法（thematic interdisciplinary approach），通過 一套完整的學習項目發展學生的批判性思維，不僅激發了學生將批判性思維技能應用於現實生活問題的意願，還點燃了學生終身學習的慾望。又比如，美國蒙特裏國際研究所與國家科學技術教育計劃合作實施的批判性問題論壇，也採用這種跨學科整合的批判性思維課程設計模式，論壇面向中學生，目的是增加學生對裁軍和防止核擴散問題的意識，培養新一代防止核擴散問題的專家。批判性問題論壇自 1997 年開始後，參與該計劃的中學逐年遞增，計劃項目也不斷增加，已經實施過“防止核武器擴散”“核原料的部署”“生化武器”等項目，這些項目都是以真實複雜的整體任務和問題為議題，引發學生對於問題的公開討論。
值得一提的是，CERI 在 2019 年發佈的《培養學生的創造與批判性性思維》報告中，明確地建立了批判性思維的教學標準及其框架，這一框架不僅運用在學科教學領域，並對學科領域批判性思維培養的課堂教學標準提出了明確要求（如科學、數學、語言藝術等），更是進一步對跨學科學習活動以培養批判性思維進行了框定和實踐探索。
以 OECD 的跨學科學習活動“我生活的地區：如果”（My region： what if）這個課題為例（詳見表 2），該課題是針對中學階段（11～14 歲）設計的跨學科活動。作為一門跨學科的綜合性課程，學生通過研究當下的藝術和科學技術探索他們所在地區過去的歷史，通過設計一個有意義的思考——反事實，即如果這個事件沒有發生會怎樣，思考在特定歷史環境背景下可能産生的不同的 結局，並提出對應的解決方案，以促進他們對所在地區的預期變化的理解。整個課程約 5 個課時，在“反事實”這個假設問題的基礎上學生深入當地開展調查，並在團隊合作的基礎上最終形成一個系統的看法和完善的解決方案。在課程教授過程中借助批判性思維的概念框架，學生産生不同尋常的想法，建立聯繫並想像可以替代的歷史，最終評估和證明自己的觀點，促進了批判性思維不同子思維過程的發展。
這個過程中每一個階段的任務都同批判性思維的具體方面整合起來，如最開始的幫助學生理解情境，分析他們的既定知識和所要研究的議題之間的差距；到將歷史事件、藝術和技術建立關聯，探討因果關係及其觀點；到設置備選的其他情境，産生新的觀點並預想新的解決辦法，乃至意識到不確定性、基於邏輯性、倫理性和美學的標準來産出作品，並最終將不同學科觀點整合起來，生成新觀點，産出預期的成果。但是這個任務的設置又不僅是面向批判性思維的具體認知維度的，更重要的是將學生對這一跨學科的綜合性課程議題的探討同學生日常的生活、情感的傾向、對社會的真實參與結合了起來，幫助學生將所學的抽象而複雜的知識內容、技能與情感傾向進行有機整合，在獲得批判性思維和學科領域知識與理解發展的同時，也重新定義學習者對於自我、社區、社會等複雜而現實的社會生活的認識，意識到社會生活的歷史是必然性和偶然性的結合，如何建立連接、面對非確定性、欣賞創新性和生成新觀念，無論對於個體發展還是社會發展都至關重要。
在這種模式下，批判性思維的培養開始日益擺脫傳統批判性思維訓練中的技能訓練的思路，而更多強調整體任務和真實情境的問題解決中綜合性地發展批判性思維，促成批判性思維從分化的技能走向更整合的一種問題解決的傾向與綜合能力。正如諾丁斯所説，“這些課程應該有助於學生相信批判性思維能夠富有成效地應用於自己生活中的重要問題”，也正是在這個意義上，批判性思維並不是抽象于甚或本身的一種公式化的技能或思維策略，“而是針對生活本身，旨在激發學生對世界、對人類居於其中的場所産生疑惑、敬畏和欣賞之情”。
結語
在中小學和大學推動批判性思維同學校課程與教學的整合，是一種面向未來的課程與學習變革的必然選擇。但是，仍然有很多的教育工作者擔心，強調諸如批判性思維這些通用性的技能會犧牲主題知識學習，將致力於內容的教學和培養批判性思考乃至更多通用能力發展的教學對立起來；又或者擔心致力於培養批判性思維等高階思維的教學方法太耗時，難以適應時間和空間都具有高度計劃性的常規課程教學。我們有必要打破這種誤區性的認識，而將知識學習和技能進展之間實現更有機的整合，他們不是相互競爭的學習目標，而是未來學習發展和變革的一種新的平衡。
首先，要意識到面向批判性思維培養的課程與教學建設模式的多元與開放性。理解批判性思維的發展是可以通過多元的課程與活動來實現支援的。批判性思維最終要同學校教育教學的日常緊密結合起來，並不能僅僅依靠某門課程或獨立開設的批判性思維相關的課程來實現。也就是説，在數學、藝術、語言或科學等不同學科領域乃至跨學科領域中，可以通過不同的任務類型來支援，更可以在線上學習的情境下，開展更多有益的拓展。批判性思維的發展並非是固著在特定學習對象與內容之中的，我們可以通過適應性的任務類型在所有學科、跨學科和超學科的情境中加以培 養。保持批判性思維培養過程中的開放性，並通過學校課程和廣泛的學習經驗探索批判性思維培養的機制與方法的創新，是我們走向更為完整的育人實踐的必經之路。
其次，要發展學生的批判性思維，要真正理解批判性思維面向問題解決的本質。無論各個學科領域、跨學科領域或線上學習的空間中，批判性思維發展的取向和任務是各不相同的，但它們都具有一種基本的共性，即批判性思維的養成是在一種強調學生參與、建構和開放探索的任務情景和問題解決的過程中形成的。這就意味著，這些任務越是能同學習者的經驗、興趣和現實生活的複雜性關聯，對於發展學習者的批判性思維的具體方面就越有效用。讓批判性思維的培養超越認知技能或能力的發展，超越能力訓練本身，而走進日常生活、真實情境和問題解決，幫助學生在更為綜合的學習情境下，既發展知識技能、認知理解，也獲得情感意志品格的浸潤，是面向批判性思維提升的課程與教學變革的一種共同趨勢。
最後，要實現批判性思維真正走向課程與教學實踐，更要從根本上轉變既有教學習慣與教學生態。面向學生批判性思維培養的課程和教學，需要我們改變以固定答案或唯一解決辦法為目標的教學，強化在教與學的過程中學生的對話、交流、互動與建構。在這個意義上，將批判性思維作為明確的學習目標，以及實施新的教學和評估方法，對教師和學生都提出了挑戰。教師能否超越傳統和更為安全的教學實踐，從強調輸出型的教學走向探究性、生成性的教學，需要教師在既有的教學的結構和開放性之間尋求更大的平衡。學習者是否能夠調整其學習策略，從尋求確定性答案的安全的學習過程中走向挑戰現實世界的不確定性問題，真正擁有學習的主動權和所有權，承擔風險並主動反思，更是至關重要。面向學生批判性思維培養的課程建構，需要從一種固定而惰性的學習走向真正動態而活性的學習，在這樣的課程與學習生態中，沒有唯一的安全解，而是在一個未知的海域中的持續的探索、想像、行動與反思的迭代，這意味著我們都要離開曾經的教與學的舒適區，而去探索其他可能的解釋。
〔 本組文章係 2019 年度浙江省哲學社會科學新興（交叉）學科重大扶持項目“面向學生批判性思維提升的心理 － 技術 － 課程的交叉協同研究 （19XXJC03ZD）”的研究成果。〕
（本文作者單位係浙江大學教育學院）
