一、引言
作為教育心理學和教師教育的一個重要議題，教學效能吸引了眾多研究者的目光。早期研究聚焦在闡釋教學效能的理論和構建教學效能的概念框架 〔1－4〕。相關研究者大多從教學效能的內涵入手探尋其內在結構模式及其影響與作用，如教學效能對教師專業發展的作用、對學生學業的影響等 〔5－6〕。在理論研究的基礎上，國內外學者採用實證研究方法對教學效能進行測量和分析。越來越多的研究者借鑒已有理論研究成果提出研究假設，確立教學效能的指標維度，借助訪談、行動研究等定性方法或統計分析等定量方法進行觀察、測量，分析教師教學效能的達成度 〔7〕。有研究者總結出教學效能測量的理論路徑，並通過梳理、比較相關量表的品質與適切性，對教學效能研究進行反思與展望。總體而言，國內的教學效能研究有相當一部分著重探討教學效能與職業壓力、心理健康、職業倦怠，職業滿意度等因素的關係 〔8－11〕，較少涉及教學效能對其他變數的深度研究，如有效的教學設計、課堂管理、教師反思等。此外，在被試樣本的選取上，教師樣本大多集中在城市和東南沿海地區，對縣域和鄉村教師的教學效能研究比較匱乏。筆者以 “教學效能”“縣域”“農村”等為主題詞，在中國知網收錄的期刊中搜索近十年來（2011—2021）的論文，只發現 13 篇。相關研究包括對農村教師教學動機及其影響因素的探討，個人教學效能感對教師教學能力不同維度的影響以及農村教師教學效能感現狀與學校組織氛圍的關係等 〔12－13〕。
縣域教育的發展，事關教育公平，事關我國教育發展戰略佈局與經濟社會發展大局。為了深入貫徹落實科教興國、人才強國和鄉村振興戰略，進一步提升縣域中小學教育的整體水準，推動基礎教育優質均衡發展，2021 年 3 月，創新人才教育研究會與 B 市人民政府實行戰略合作，共同實施“B 市基礎教育品質整體提升工程”。在此推動下，來自15 個省市的 40 多位名校長、400 多名教師牽手 B 市 22 個縣（市、區），深化幫扶合作，振興縣域教育。
本研究以創新人才教育研究會振興縣域教育 B 市實驗基地校長、教師培訓大會為契機，以教師教學效能為核心概念，借鑒已有研究成果，通過問卷調查對 B 市 22 個縣（市、區）的中小學教師進行教學效能實證分析，研究該地區教師在教學效能五個變數上的水準表徵和相應特點，對相關結果進行了深入分析與討論，提出了有針對性的解決策略。這既有助於全面了解 B 市中小學教師的教學效能現狀，增強幫扶的針對性、時效性；又能讓更多的教育工作者、研究者關注和重視我國縣域中小學教師的教學效能問題；同時，本研究也為教學效能的相關研究開拓了重點領域，對不斷豐富和發展教學效能理論具有一定的價值。
二、研究設計
（一）問卷的編制
本研究以班杜拉的自我效能理論為基礎，通過對教學效能的文獻分析，確立了教學效能的模型框架（如圖 1 所示）。這一框架主要借鑒了車偉艷在《基於教師專業發展的教師教學效能研究》中對教師教學效能結構指標和影響因素的分析以及凱·普賴斯（Kay Price）在《有效教學設計（第四版）》一書中對“有效教學內容設計、方法設計”以及“有效教學與學習環境”方面的論述 〔14－15〕。該模型框架突出“有效教學”在提升教師教學效能中的作用，因為教育改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂教學，教師的教學效能是影響課堂教學品質的關鍵因素。因此，通過提升教師教學效能，可以進一步提高教學效益，幫助學生獲得成長。
教學效能包括五個變數：一是教學計劃，包括了解課程標準、制定目標、設計教案和教學任務、創設情境、明確關聯內容、安排教學步驟等；二是課堂管理，包括建立管理規範、教室佈局、課堂氛圍、引導學生注意力、處理突發情況等；三是教學策略，包括教學方法、提問技巧、使用資訊技術、設計活動、監督學習進展、有效干預等；四是師生互動，包括尊重學生、有效溝通、分享經驗、積極反饋、相互體諒等；五是教學反思，包括對教學的認知、提升教育理論水準、交流經驗、參加活動、以研促教等。
在確立教學效能模型框架的基礎上，本研究學習整理前人相關研究和量表（如霍伊的《教學效能量表》（Teaching Efficacy Scale）、車偉艷的《教師效能量表》、王華女在《教師學習與專業發展的實證研究》中的調查問卷以及《有效教學設計（第四版）》中的相關內容等），編制了教師教學效能預測問卷 〔16〕。該問卷分為三個部分：第一部分主要了解被試的基本情況，包括性別、年齡、教齡、學歷、職稱、所教學段、學校所處位置等；第二部分為單選題形式的表格，共有34 個題設，採用 Likert 自評式五點量表法，從“完全不符合”到“完全符合”分別記為 1 分到5 分，得分越高表明教師在教學效能相關維度表現得越好，所有題項均隨機排列；第三部分是主觀題，主要調查被試在日常教學過程中最急切想解決的問題以及參加 B 市基礎教育品質整體提升工程最希望得到的收穫。
為測試預測問卷的可行性和進一步修訂問卷中的題項，在正式施測前，筆者向參加創新人才教育研究會振興縣域教育 B 市實驗基地校長、教師培訓會的教師發放預測問卷 183 份。隨後，筆者使用 IBM PASW 18 套裝軟體對數據進行統計和分析，在充分徵求研究會專家意見的基礎上，修訂了預測問卷的部分題項，形成正式的調查問卷，共包含五個維度，每個維度 6 個題項，共 30個題項。
本研究採用內部一致性系數（α系數）作為信度指標，經檢驗，整個問卷的α系數達到0．983。這表明問卷的內部一致性較好，即測驗的同質性較好，具有很好的信度。同時，筆者還分別檢驗了五個維度各題項的內部一致性，教學計劃的α系數為 0．927，課堂管理的α系數為0．937，教學策略的α系數為 0．943，師生互動的α系數為 0．947，教學反思的α系數為 0．936。這説明分屬五個變數的各題項也有較好的信度。
在效度方面，本問卷所有題設均來自有關文獻、開放式問卷調查、訪談等。在統計處理階段，對題項的語句和通俗易懂性進行調整，同時根據專家意見對問卷部分題目進行刪改，使問卷具有良好的內容效度。
（二）研究對象和方法
本文研究對像是 2021 年 7 月參加創新人才教育研究會振興縣域教育 B 市實驗基地校長、教師培訓大會上的中小學教師。筆者向參會者隨機發放調查問卷，在剔除無效樣本後，共回收有效問卷 2894 份。在對被試的基本情況進行描述性統計後，本研究使用相關係數檢驗五個變數間的統計相關性，然後根據相關性的結果採用單因素方差分析（One－way ANOVA）和克魯斯卡爾 － 華利斯檢驗法（Kruskal－Walls）來確定不同學段、地域、職稱、教齡的教師在教學效能的五個變數上是否存在統計學上的顯著差異。如果顯著差異存在，則採用“續後分析”（Post Hoc Analysis）對每個變數所有可能的組合進行比較分析。
三、研究結果與分析
（一）被試的基本情況
在參與調查的 2894 人中，男教師 653 人，女教師 2241 人，女教師人數約為男教師的 3．4倍。在年齡方面，被試年齡結構基本合理，30 歲以下（含 30 歲）的教師為 607 人，佔調查人數的20．97％；31 ～ 40 歲為 825 人，佔 28．50％；41 ～ 50歲為 1205 人，佔 41．64％；50 歲以上為 257 人，佔8．88％。從學校類型來看，94．16％ 的教師來自公立學校，共有 2725 人；5．80％ 的教師來自民辦學校。從學校所處的地理位置來看，大部分教師所在的學校位於鄉村，樣本數為 1322，佔 45．68％；其次為縣城，樣本數為 783，佔 27．06％；再次是地級市城區，樣本數為 415，佔 14．34％；最後是縣級市，樣本數為 374，佔 12．92％。
從學段來看，最多的是小學教師，有 1379名，佔調查人數的 47．65％；有 938 人來自初中，佔 32．41％；有 577 人來自高中，佔 19．94％。從教師職稱來看，一級教師人數最多，為 1172 人，佔40．50％；其次為二級教師 698 人，佔 24．12％；再次是高級教師 564 人，佔 19．49％；人數最少的是正高級教師（含特級）11 人，只佔總體的 0．38％。
為了更深入地了解教師所教學段和職稱分佈，筆者用列聯表對各個學段和職稱的教師人數和百分數進行統計。如下頁表 1 所示，小學、初中、高中三個學段教師職稱百分比最高的都是一級教師，其中小學學段一級教師人數佔小學教師總人數的 37．93％，初中一級教師佔初中教師總人數的 42．43％，高中的一級教師比例最高，佔高中教師總人數的 43．50％。在小學學段二級教師、二級以下教師的百分比高於高級教師的百分比；而初中、高中學段高級教師的百分比高於二級和二級以下。三個學段百分比最低的都是正高級（含特級）教師。
參加調查教師的學歷呈如下分佈：絕大多數教師擁有大學本科或專科學歷，共 2699 人，佔 93．26％；其次是碩士研究生學歷 144 人，佔4．98％；再次是中師及以下 29 人，佔 1．00％；高中學歷有 22 人，佔 0．76％；無博士研究生學歷教師。就教師的教齡分佈而言，20 年以上為1253 人，佔 43．30％；其 次 是 0 ～ 5 年，共 765人，佔 26．43％；再次是 6 ～ 10 年，共 329 人，佔11．37％；15 ～ 20 年 301 人，佔 10．40％；最少的是 11 ～ 15 年 246 人，佔 8．50％。整體來看，教齡呈兩頭大中間小的 U 形分佈，工作 11 ～ 20 年的教師佔比不到 20．00％ 成，這説明處於中堅力量的骨幹教師數量不足，教師隊伍結構不甚合理。
（二）教學效能五個變數的總體情況
從教學效能的各個變數來看，各個變數的均值都在 4 分以上，達到了比較理想的水準。五個變數的均值和標準差如表 2 所示，其中均值最高的是師生互動，為 4．2623；其次是課堂管理，為 4．1824；最低的是教學計劃，為4．0661。在二級指標中，得分最高的是“我能經常體諒和寬容我的學生，而不是苛責”和“我能對學生的回答進行積極反饋和指導，給學生鼓勵和積極的正能量”，得分分別為 4．3300 和4．3258。這兩個題目都來自“師生互動”變數。得分最低的是“我了解課程標準的相關要求，並能以此制定合適的教學目標”以及“我能結合不同學生群體的學習和認知發展情況，設計有針對性和個性化的教學任務”，均值分別為3．9682 和 3．9743。這兩個題目都來自“教學計劃”變數。此外，教學計劃的均值和標準差都是最小的，這説明分數的集中程度較高。教學計劃成為縣域中小學教師教學效能的短板，這是一個值得反思的問題。
此外，所有變數都近似服從正態分佈。例如，圖 2 顯示教學計劃和教學反思兩個變數的P－P 圖都是近似線性的，這兩個變數都沒有很強的奇異值或者明顯的偏度。
下頁表 3 表明，五個變數之間具有非常強的正相關性，這説明五個變數變化的方向和趨勢都是一致的。其中，課堂管理和教學策略的相關性最強，達到 0．893。因為所有的相關係數都大於0．62，因此本研究對每個變數分別進行單變數方差分析。
（三）不同學段教師教學效能的分佈特點
基於方差齊次性的結果，不同學段（小學、初中、高中）教師在教學計劃、課堂管理、教學策略、師生互動、教學反思這五個變數上方差齊次假設均成立（Sig．＞0．05），因此採用單因素方差分析。基於方差分析的結果，不同學段教師在五個變數的均值都存在顯著的統計差異 （P＜0．05）。表 4 表明，在課堂管理、教學策略、師生互動方面，小學教師和高中教師的均值大致相當，而二者又顯著高於初中教師均值。例如，在師生互動方面，高中教師的 均 值 最 高，為 4．2877；小 學 教 師 次 之，為4．2838；初中教師最低，為 4．2152。而在教學計劃、教學反思方面，小學教師得分最高，高中教師次之，初中教師最低。單因素方差分析的“續後分析”結果表明（見下頁表 5），小學教師和初中教師、高中教師的均值在五個變數上都存在顯著的統計差異（P＜0．05）；高中教師和初中教師也存在差異，但並不顯著（P＞0．05）。
（四）不同地域教師教學效能的分佈特點
從描述性統計結果來看，教師在五個維度上的得分從地級市城區、縣級市、縣城、鄉鎮或農村均依次下降。地級市城區的教師教學效能最高，鄉鎮或農村的教師效能最低。基於方差齊次性的結果，不同地域（地級市城區、縣級市、縣城、鄉鎮或農村）的教師在教學策略、師生互動、教學反思這三個維度上方差齊次假設成立（Sig．＞0．05），因此採用單因素方差分析；而在教學計劃、課堂管理這兩個維度上方差齊次假設不成立（Sig．＜0．05），需採用克魯斯卡爾 － 華利斯檢驗法（KruskalWalls）進行分析。在下頁表 6 中，單因素方差分析的結果表明，不同地域教師在教學策略、師生互動、教學反思方面不存在顯著的統計差異（Sig．＞0．05），而克魯斯卡爾 － 華利斯檢驗的結果則顯示（見下頁表 7），不同地域教師在教學計劃、課堂管理兩個維度上均存在顯著的統計差異（Sig．＜0．05），即地級市城區、縣級市的教師效能顯著地高於縣城、鄉鎮或農村的教師效能。換句話説，縣鄉和農村地區教師的教學效能提升需求更為迫切。
（五）不同職稱教師教學效能的分佈特點
根據教師的專業技術職稱分類，分析發現教師教學效能在五個維度上的得分從高到低依次是正高級（含特級）教師、高級教師、一級教師、二級以下、二級教師。從教師效能的柱狀圖可以看出（見下頁圖 3），正高級（含特級）教師在課堂管理、教學策略、師生互動、教學反思四個變數的得分都明顯高於其他教師；正高級（含特級）教師、高級教師在教學計劃方面的得分明顯高於其他教師。
基於方差齊次性的結果，不同職稱教師在五個變數上的方差齊次假設均成立（Sig．＞0．05），因此採用單因素方差分析。結果表明（見下頁表8）：不同職稱的教師在教學計劃、課堂管理、教學策略、師生互動、教學反思這五個變數上均存在顯著的統計差異（Sig．＜0．05）。單因素方差分析的“續後分析”表明，在教學計劃、課堂管理、教學策略、師生互動這四個方面，高級教師與二級教師、二級以下教師存在顯著統計差異；在教學反思方面，高級教師與二級教師存在顯著統計差異（Sig．＜0．05）。在教學計劃、課堂管理、師生互動方面，一級教師與二級教師、二級以下教師存在顯著統計差異；在教學策略、教學反思方面，一級教師與二級教師存在顯著統計差異（Sig．＜0．05）。
（六）不同教齡教師教學效能的分佈特點
研究發現，教師教學效能隨著教齡的增長而提高。在教學計劃、課堂管理、教學策略的得分從低到高依次是 0～ 5年、6～ 10年、11～ 15年、15 ～ 20 年、20 年以上；在師生互動、教學反思方面得分從低到高依次是 0 ～ 5 年、11 ～ 15 年、6 ～ 10 年、15 ～ 20 年、20 年以上。從教師效能的柱狀圖可以看出（見下頁圖 4），20 年以上教齡的教師在五個變數的得分都明顯高於其他教師，提升青年教師教學效能尤為迫切。
基於方差齊次性結果，不同教齡的教師在教學策略、師生互動這兩個變數上方差齊次假設成立（Sig．＞0．05），因此採用單因素方差分析；而在教學計劃、課堂管理、教學反思這三個維度上方差齊次假設不成立（Sig．＜0．05），需採用克魯斯卡爾 － 華利斯檢驗法（KruskalWalls）進行分析。結 果表明（見 下 頁 表 9、表 10）：不同教齡的教師在教學策略、師生互動這兩個變數上均存在顯著的統計差異（Sig．＜0．05）。單因素方差分析的“續後分析”結果表明，在教學策略方面，20 年以上教齡的教師與 0 ～ 5 年教齡、6 ～ 10 年教齡的教師都存在顯著統計差異；在師生互動方面，15 ～ 20 年教齡的教師與 0 ～ 5 年教齡的教師都存在顯著統計差異。而克魯斯卡爾 － 華利斯檢驗的結果則顯示，不同教齡教師在教學計劃、課堂管理、教學反思三個維度上均存在顯著的統計差異（Sig．＜0．05）。
（七）主觀題分析
在回收的問卷中，總計 2091 份對“日常教學過程中最急切想解決的問題”做了回答，佔回收有效問卷總數的 72．25％。其中提及率最高的詞彙是“教學”，共 1496 次；其次是“課堂”，提及率為 502 次。這説明教師最關心和最想解決的問題是與課堂教學相關的問題。提及率前十位的詞彙還包括理念、方法、能力、學生、知識、內容、興趣、教師等（見表 11）。
在對問題進行整理後可以看出，教師仍較多關注知識傳授，如教什麼內容，教到什麼程度，如何選擇教學材料（輔導書、題目、試卷），如何使用教學資源（多媒體視頻、教具），如何教好某個具體內容等。相關問題包括“如何幫學生掌握知識點，掌握傳授知識的方法”“如何教會學生學以致用”“如何教好一堂符合新要求的課”“是要選擇教輔書上的例題還是課本上的例題”等。
教師在回答“參加 B 市基礎教育品質整體提升工程最希望得到的收穫”時，提及率最高的是“學習先進的教育教學理念”和“將新課標落實落地”兩個方面。例如，不少教師提到“日常教學中需要學習的機會以接觸新的理論，提升教學能力”“如何把新課標中的核心素養和實際的教學有機結合”“如何根據課改要求設計符合學情的單元整體目標”等。教師特別希望學習新教育理念、新課標、新高考評價體系，並在基地專家、名校長、名教師的帶領下將理念落實、落地。此外，教師還希望進一步了解各所名校的特色活動、畢業年級的整體工作安排、各學科教研培訓相關情況等。
綜上，通過對縣域中小學教師教學效能的分析，筆者發現教師教學效能在多個變數上表現出不均衡的發展水準，每種水準都有其突出特徵，主要結果如下。第一，在教學效能的五個變數（教學計劃、課堂管理、教學策略、師生互動、教學反思）中，教師得分最高的是師生互動，最低的是教學計劃。五個變數具有非常強的正相關性。第二，從學段來看，不同學段（小學、初中、高中）的教師在五個變數上的得分顯著不同。小學教師最高，高中教師次之，初中教師最低。小學教師和高中教師在課堂管理、教學策略、師生互動方面的得分顯著地高於初中教師。在教學計劃、教學反思方面，小學教師的得分顯著地高於初中教師和高中教師。第三，從地域來看，教師在五個維度上的得分從地級市城區、縣級市、縣城、鄉鎮或農村均依次下降。在教學策略、師生互動、教學反思方面，不同地域教師不存在顯著的統計差異；在教學計劃、課堂管理方面，地級市城區、縣級市的教師效能顯著地高於縣城、鄉鎮或農村的教師效能。縣鄉和農村地區教師的教學效能提升需求更為迫切。第四，從職稱來看，教師教學效能隨著職稱的提升而提高。正高級（含特級）教師在課堂管理、教學策略、師生互動、教學反思四個變數的得分都明顯高於其他教師；正高級（含特級）教師、高級教師在教學計劃方面的得分明顯高於其他教師。第五，從教齡來看，教師教學效能總體而言隨著教齡的增長而提高，20 年以上教齡的教師在五個變數的得分都明顯高於其他教師，對青年教師教學效能提升的培養尤為迫切。第六，從主觀題結果來看，教師對知識傳授和教法關注較多，對如何促進學生學會學習、自覺地發展學科核心素養關注不夠。教師對教育理念寄予期望，但是對理念了解不多，理念的落實落地還存在困難。
四、研究建議與討論
（一）研究建議
縣域中小學教師教學效能在多個維度、多個變數上表現出不均衡的發展水準的原因是什麼，如何才能解決這些問題，以全面提升縣域中小學教師的教學效能，是值得深入探討和研究的問題。要回答和解決上述問題，筆者建議從以下幾個方面入手。
1． 提升思想認識，聚焦立德樹人，落實育人目標
提升縣域中小學教師的教學效能，首先要提升教師的思想認識。黨的十九大報告明確了新時代建設教育強國的新使命、新要求與新部署。培養什麼人，是教育的首要問題。讓學生德智體美勞全面發展，歸根到底就是立德樹人。近年來，在黨和政府的高度重視下，縣域教育發展取得了積極成效，縣鄉教師的綜合素質已經有了很大提升，但在局部地區，部分教師的思想認識仍有差距短板，還沒有從思想上充分認識到當前全面深化基礎教育課程改革、落實立德樹人根本任務的重要意義；教師的育人意識和以學生為本的教育理念仍有待加強。
思想決定行動，只有思想認識到位了，目標明確了，廣大教師的辛苦付出才能轉化為教學效能，才會實實在在地提升學生的學習效果。因此，縣域中小學教師，特別是教育行政部門的領導要充分認識落實立德樹人根本任務的重要性和緊迫性，準確把握立德樹人要義，以立德樹人作為教書育人的出發點和落腳點。這不僅需要統一思想，更需要解放思想；不僅要敢於擔當，更要勇於創新；要打破長久以來知識本位和應試教育的桎梏，以培育學生核心素養作為新時代教育工作的價值取向，以創新發展不斷激發縣域教育活力。這一過程，就是教師教學效能不斷提高的過程，也是思想不斷昇華的過程，更是創新不斷涌現的過程。
2． 深入學習並落實課程標準，培養課程意識，提升教學效能
提升縣域中小學教師的教學效能，要深入學習新課程標準，落實課標各項要求。課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，是教師從事教育教學活動的基本依據。
自 2014 年教育部頒發《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》以來，各個學段、學科的專家組以核心素養為主線，重新編制了課程標準。2017 年，《普通高中課程方案（2017 年版）》和各學科課程標準由教育部正式頒布；新修訂的義務教育課程方案和各學科課程標準也將發佈。這些工作表明，新一輪課程改革已經進入實質性階段。與此同時，從 2014 年開始，我國分批次、分省市推進的高考綜合改革也倒逼著基礎教育高中新課程新教材加快改革的力度和步伐。B 市所在的省份作為全國第三批進入高考綜合改革的 8 個省市之一，已經于 2018 年啟動並在2021 年完成了第一次新高考的檢驗。在這樣的背景下，廣大縣域中小學教師需要深入學習新課標，研究新教材，深刻領會新課標的要求，將其融入日常課堂教學的各個環節。當前，這一工作已經刻不容緩。
從問卷調查的結果來看，不少教師對於新課程標準還缺乏深入的認識，對如何理解核心素養、如何確定學習目標、如何設計學習任務、如何評價學習過程等仍存在不少困惑和疑問。部分教師對於新課標不太了解。新課標為教師提供了生動的教學案例和豐富的教學建議，為提升教師教學效能提供了科學指引和行動指南。因此，廣大教師要立刻行動起來，深入學習、落實課程標準。在教學過程中，要準確把握課程目標、課程內容、學業品質的要求，合理設計教學目標，並通過相應的教學實施，讓學生在掌握知識技能的同時促進核心素養提升及水準的達成。高中階段教師還要認真學習《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系説明》，全面了解高考評價體系的總體特徵，深入理解高考的核心功能，準確把握高考考查的內容和要求。在教學實踐中，要不斷探索和創新教學方式，不僅重視如何教，更要重視如何學，引導學生學會學習，養成良好的學習習慣。
此外，新課程標準也對教師本身提出了更高要求。在深入學習課程標準的基礎上，廣大縣域中小學教師還要提升自己的課程意識。所謂課程意識，就是教師對課程特點、意義、功能等具有的認知。新課標首次提出了教師是課程的開發者和建設者，教師對課程標準和教材內容有了“發言權”。研究表明，教師的課程意識不是自發産生的，而是通過教育理論學習和教育實踐形成的 〔17〕。因此，要儘快建立相關的教研機制和行動方案，通過示範引領和務實交流，確保縣域中小學教師學習和實踐課程標準的工作做實、做細、做到位。
3． 以提高教學計劃為突破口，真正變教師的“教”為學生的“學”
教學計劃是教學效能的重要維度，是教師為了完成一定的教學目標，對教學內容與方法進行細緻規劃與安排。本研究發現，在教學效能的五個變數中，教師在教學計劃方面的得分是最低的，教學計劃已成為制約縣域中小學教師教學效能發展的短板。教師的問題主要來自兩個方面：一是部分教師的教學計劃仍然基於傳統的學生觀，對學生的主體性、身心和認知發展規律關注不夠；教師在設計教學方案時，在以人為本、尊重學習者的個性特點和個體差異等方面還做得不到位；二是部分教師缺乏能動性和自主性，在制定教學計劃、設計教學內容、組織材料、評價反饋時，過分依賴教輔材料，出現脫離教材、本末倒置的現象。這種舍本逐末的教學方式，看似省時、省事，卻嚴重制約了教師教學效能的提升和專業能力的發展。
上述兩個問題其實是相互關聯的。首先，新課標所倡導的學生觀認為，學生身心發展是有規律的，學生是處於發展過程中的人 〔18〕。這就要求教師努力學習，把握不同年齡段學生身心發展的特點，給學生主動實踐、自主探究、合作交流的機會，而絕不做教輔材料的“二傳手”，單純以知識傳遞、服務考試、提高學生學業分數為目的。此外，每一個學生都有自身的獨特性，是有著豐富個性的完整的人。教師要尊重學生的差異，因材施教。在制定教學計劃時，要做好學情分析，全面了解學生學習新知識的預備狀態、情感態度以及學生的學習方法習慣與風格，從而使外在的知識技能逐步被學生感受和理解，進而深化和內化為學生自身品格和能力的過程，自覺地發展成核心素養。
4． 充分發揮本地專家型教師在縣域教育中的引領作用
教師是教育的著力點。教師隊伍的素質是影響縣域教育發展的重要因素，也是決定縣域教育品質的關鍵環節。本研究調查結果表明，正高級（含特級）、高級教師在教學效能的各個方面顯著地優於普通教師。因此，在縣域教育中，要充分發揮這些本地專家型教師在教育教學方面的示範引領作用。
從教師專業發展的角度來看，國內外很早就開始從教師專長、教學能力、教學結果等方面對專家型教師所具備的特徵進行深入分析，並對影響新手教師和專家型教師的教學效能進行對比研究。具體來説，專家型教師所具備的學科知識專長、課堂管理專長、教授專長、診斷專長，都深刻影響著教學效能。
提升縣域中小學教師教學效能，提高縣域教育水準，重要的是培養和造就一批縣鄉本地的高水準專家型教師，進而發揮他們的引領和帶頭作用。無論在城區還是鄉村，無論學校的條件如何，只要有一批紮根本土的專家型教師、學科帶頭人，縣域教育的發展就有了主心骨。這些專家型教師不僅具有堅定的職業信念、良好的道德修養、高超的專業能力，還具備強烈的研究意識和不懈的創新精神。他們長期紮根本土教學一線、勤勉耕耘，深刻地了解本地學生、教師、學校之所需，知曉當地教育發展的優勢和問題所在，更“接地氣”，也更能解決實際問題。在縣域教育中，要充分發揮名師的領導力，通過師徒制、名師工作室、教研組、課題組等方式，讓名師發揮引領、示範、輻射作用，構建縣域教育教師發展共同體；加強本地專家型教師與外地導師的合作和交流，強強聯手、內外結合，通過各方名師的助力，催化廣大教師的內生動力，形成智慧與力量的合力；通過借鑒和吸收名師的寶貴經驗，激發廣大教師的教學效能，不斷提升縣域教育高水準、高品質發展。
5． 構建縣域城鄉一體化、多學段、多層級、跨專業的教師研修體系
縣域中小學教師的教學效能在地域、學段和教齡等方面體現出不均衡發展的特點，客觀上反映出縣域教育中教師教育發展的不充分、不均衡。
從教師的角度來看，縣區中小學教師參與研修的機會相對較多，但教師教學壓力大，工作時間長，繁重的工作讓教師研修參與度不高，效果有限，教師的教學效能難以充分發揮；而農村地區教師隊伍的整體素質層次不齊，教學觀念和方法相對落後，教師參與教研的機會和時間難以保障。
2018 年，教育部等五部門在《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中專門提出，要建設研訓一體的市縣教師發展機構，更好地為區域教師專業發展服務 〔19〕。筆者認為，提升縣域中小學教師教學效能，要加強縣域內城鄉統籌規劃，從整體上推進區域研修，構建城鄉一體化、多學段、多層級、跨專業的縣域教師研修體系。具體措施包括以下幾點。
第一，按照《教育部關於加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》的要求，統籌協調縣域內的各類教育資源，由縣市區政府主導，教育行政部門管理，教師發展機構實施，各地學校保障。
第二，在不同區域，加大教師發展中心或培訓機構的整合力度，以優質縣域教師發展機構為引領，輻射帶動農村教師專業化發展，建設城鄉教師專業發展共同體。要特別關注薄弱學校和鄉村教師，以 “網際網路 ＋ 教育”推進鄉村學校資訊化基礎設施建設。
第三，打破各學段教師在教學和研修上的壁壘，加強義務教育各學段、初高中之間的教學銜接，以學科“大概念”為基礎，聚焦學科核心內容，關注核心素養在不同學段的要求。
第四，加強以項目式學習為特點的跨學科研修，構建區域中小學開展跨學科學習的實踐模式，打造精品地方課程、校本課程；組織相近學科教師深入對方教研組，實地體驗集體備課、課堂教學的差異，探尋提升教學效能的有效方法。
第五，關注教師的個體發展，對於不同年齡、教齡、學歷和專業發展階段的縣域中小學教師，要針對其特點和個性化需求進行引領、示範、指導、服務。特別是對於年輕教師，要幫助其成長，為縣域優秀教師隊伍培養後備力量。
第六，在研修內容方面，注重師德培養，加強對新課標、新教材和新教育觀念、教學方法的研修；要堅持問題導向，針對縣域中小學教師教育教學的實際需要，將主題聚焦在教師日常教學中的重點、難點，著力解決教師的問題和困惑。
第七，在研修形式上，採用區域教研、網路教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導、項目研究、教師學習工作坊等形式，讓廣大縣域中小學教師有機會、有興趣、有能力參與到教研活動中，為學校、區域提供建設性意見。
（二）研究展望與討論
本文為未來的研究提供了幾點有價值的方向。首先，本文以實證研究方式，對縣域中小學教師教師效能進行分析，這為深化縣域教育改革、提升縣域教育品質提供了科學依據和決策參考。同時，這也促使我們將本研究的相關問題置於國家教育發展全局和鄉村振興戰略的大視野、大背景下，引發我們從更為宏觀的視角對縣域教育進行深入思考，對縣域教育的諸多深層次問題展開進一步研究和探討。這些問題包括但不限于：縣域基礎教育改革如何整體推進、單點突破，如何打破路徑依賴，實現創新發展？在縣域教育發展過程中，地方政府應該扮演什麼角色？教研部門如何更好地承擔區域教研任務，促進縣域教師發展？地方教育行政部門如何轉變觀念，更好地為廣大學校教師服務？學校管理者如何提升認識水準和管理能力，迎接新課改給學校發展帶來的機遇與挑戰？教師如何提高教學效能，以更為積極的心態主動參與新課程實施？筆者相信，隨著 B 市基礎教育品質整體提升工程的不斷推進，更多高品質的研究成果會不斷涌現。這將助力 B 市基礎教育水準的進一步提升，也為我國縣域教育的高品質發展提供有益借鑒。
其次，本研究為進一步深化幫扶合作，培養一支高素質、專業化、創新型的縣域中小學教師隊伍提供了理論依據和數據支撐。根據本次調研的結果，創新人才教育研究會已經陸續開展了“振興縣域教育 B 市實驗基地高三工作會”“數學學科調研工作會”“深化縣域高中教學改革推進會”等，來自全國各地的名校長、名師先後分享了教育教學的新理念、新方法以及寶貴的實踐經驗，為 B 市中小學教師傳經送寶、答疑解惑。在此基礎上，創新人才教育研究會將跟進幫扶研究，立足於不同學校的需求，結合地域特色，探索創新幫扶模式，在實踐中總結規律，為振興縣域教育可持續發展摸索出一條可以借鑒的路徑。
再次，本研究調查問卷的樣本取自 B 市，這雖然能夠從一定程度上反映出當前本地區縣域中小學教師教學效能的真實狀況，但並不能將調查的結果擴展到更大的範圍。未來的研究可以擴大樣本採集範圍，採用更為全面和科學的研究方法，獲得我國不同地區、不同經濟社會發展條件下縣域教育的真實數據，為我國縣域教育振興貢獻更多力量。
最後，振興縣域教育，既要培根固元、知常守位，按教育規律辦事，又要應時達變，大膽創新，突破單一、傳統的路徑依賴，把內生動力和外部助力結合起來，把教育方法和科技手段結合起來，力爭在循序漸進的基礎上實現跨越式發展。
作者簡介
鞏翔，創新人才教育研究會副會長，高級教師（北京100080）；
龔月萍，中國人民大學附屬中學第二分校校長，高級教師（北京 100097）。
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