十九世紀上半葉，歐洲主要國家進入資本主義高度發展的階段，科學技術在生産中的廣泛應用帶來了生産力的飛速提升，社會面貌發生了翻天覆地的變化。在嶄新的歷史條件下，資本主義國家教育蓬勃發展，教育理論層出不窮，教育實踐不斷創新。馬克思敏銳地覺察到教育領域的變革要求，在對時代經濟、文化、政治制度進行深入考察的基礎上，提出由於資本主義生産方式本身的內在矛盾和啟蒙運動之後的理性主義擴張，導致了人的普遍異化，造成了人的“價值喪失”，這構成了現代教育的問題域。他將對政治社會的關懷與教育改革問題密切聯繫，立足於實踐唯物主義和唯物史觀，深入分析了資本主義語境中的教育問題，最終實現了對啟蒙教育思想的超越，帶來了現代教育的革命性變革方案，達到了教育理論發展的新高度。
于現代教育而言，它的焦慮與前途都與啟蒙精神深深糾纏在一起。啟蒙運動自其創發以來便持續塑造著現代精神方式，教化著現代人的靈魂。現代教育自其萌生之日便隨著啟蒙理性成為時代精神而正式成為社會生活的一部分，它逐漸走出家庭和教堂，獲得了獨立的合法地位。更為重要的是，啟蒙運動使人們打破了宗教神權的樊籬，個人的價值和尊嚴得到尊重。隨之而來，接受教育也不再是僅限于少數人的特權，而成為一種世俗的、人人得以享有的權利。隨著科學技術的發展，大工業生産的需要，更使得人人接受教育不僅成為可能更是社會發展的必然要求。同時，教育的主要使命和話語形式也在啟蒙運動之後空前逆轉。笛卡爾、培根的理論既突出體現了理性奠基的精神，其基本敘述模式也奠定了科學話語的結構，自然科學逐步完成了它的理性化過程，成為尋求真理的理性活動，人們對世界的理解也逐漸趨於機械化。隨著近代自然科學突飛猛進的發展，科學話語成為了宰制性的話語方式，現代知識基本樣式的構建無可倖免的深受影響，現代教育的精神氣質隨之形成。
啟蒙思想家受到重視科學和理性的思想方式的影響，認為人先天具有不可剝奪的理性，人的理性是教育的前提和基礎。教育就是在遵循理性的原則之下，培養人運用理性的能力，最終使人成為自由的公民。啟蒙運動之後，人類進入現代社會，隨著科學技術突飛猛進的發展，工具理性逐漸擴張，滲透到人類社會的各個層面，教育世俗化和功利化的傾向愈加嚴重，教育過分強調它的實用功能和功利偏好，變成了為知識、真理而追求知識、真理的活動。教育過程只是為了完成對知識的佔有、對知識確定性的尋求與辯護，教育培養人的智慧，使人優雅高尚地生存的功能被漠視，受教育者的道德、理想、信仰教育被忽視，教育的功能隨之被“異化”。現代教育在功能上呈現出工具性、技術性傾向，教育培育個人德性和高尚人格的功能弱化，“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在”。教育本身具備工具性功能，承擔著傳授科學知識的職責，但教育的功能並非只是知識的傳授。現代社會的合格公民除了應具備一定的科學技能知識，適應社會生産需要，還應通過接受教育尋找到自己安身立命的精神家園。
啟蒙建立了自身新的傳統，獲得了統治性地位。現代教育設計正是配合這種新傳統的形成與精神內核的品質建立起來的。極力張揚人的主體性地位、倡導理性主義精神、崇尚科學力量、引領世界“祛魅”的啟蒙精神及其所形成的價值觀深刻影響著現代教育，在遺留下巨大財富的同時也留下了更為複雜的難題等待我們解答。現代教育既是新的時代精神的反映，也是時代難題的展示。
馬克思的思想不僅深受啟蒙精神的影響，其本身的萌發形成可謂身處於啟蒙之中。但是，我們更應看到馬克思不是消極地接受啟蒙精神，而是批判性地汲取了啟蒙精神中的合理因素。他基於對其身處時代的物質生産條件和資本主義生産關係的深刻洞察，批判了啟蒙精神中所認定的“理所當然的原則”。在《神聖家族》《德意志意識形態》《反杜林論》等著作中，我們都可以看到馬克思從不同的理論視角對啟蒙精神進行了哲學批判。在馬克思看來，啟蒙樹立的新的權威在資本主義社會的化身就是資本，掌握著專制霸權的就是“人格化的資本”，即資本家。馬克思深刻洞察了啟蒙本身的自反性，他的教育哲學思想也正是要扭轉啟蒙帶來的人在資本主義社會無家可歸的悲慘命運，現代社會的問題説到底是文明命運的問題。
馬克思在資本主義的語境中對教育進行了深入地考察，提出由於資本主義生産方式和啟蒙理性的擴張，導致了人的普遍異化和片面化。馬克思在批判資本主義教育的同時，從人的本質出發，在實踐唯物主義和唯物史觀的指導下，從全新的理論視域深刻揭示了現代教育的本質及其目的，對實現人的全面發展的現實途徑進行了積極探索，最終形成了他的“教育革命”思想。
馬克思重新規定了“人的本質”，解開了教育理論的認識前提之謎，與傳統教育思維方式劃清了界限。基於對人的本質的重新認識，在教育理論中，馬克思強調教育應培養既有實踐能力又具有獨立人格的全面發展的人。為了實現這一培養目標，教育過程中既要給受教育者教授科學技術知識，培養他們的實踐能力，使其能夠在社會謀生立足，也要向受教育者傳授道德、理想、信仰等社會核心價值，培養他們的社會責任感、愛國熱情和追求人生價值的積極願望，使教育成為人的全面發展的仲介。在馬克思的教育思想中，不再把追求超驗的存在作為目標，也不將教育片面地理解為追求科學知識的認知活動，而是在對人的本質的理解基礎上，將教育與現實的人的活動相融合，使教育成為了現實的人的現實活動。通過教育培養全面的、自由的人，使人既能夠掌握運用科學知識解決實際問題，同時學會理解人與自然、人與社會及其與人自身的關係，使人的潛能最大程度的激發，最終實現人的解放。馬克思在揚棄傳統教育思想的基礎上，完成了教育思維方式的革命性變革。
馬克思的個人全面發展理論本身亦帶有教育哲學的淵源，是對教育實踐的總結，它為我們克服啟蒙帶來的現代教育困境提供了方法論的指導。個人全面發展理論要解決的是個人和社會、個人與人類總體之間的矛盾，教育的目標與其一致，就是要解決個體社會化的問題，承擔著培育合格的社會主體的職責。馬克思認為分工造成了勞動者的片面發展，勞動者在智力和體力發展內部、智力發展與體力發展之間陷入了片面性。而全面發展的首要含義應在於勞動者的智力和體力均得到發展，這也是馬克思主張的全面發展的基礎。我們在道德、審美、感情意志、個人才能等方面的發展都脫離不開這個基礎。馬克思認為只有同社會的政治、經濟、科學發展相聯繫考察教育的條件，適應現代社會發展的要求，實行和生産勞動相結合的教育，才能培育出現代社會需要的主體，最終才能實現人的全面發展。反言之，現代教育必須符合社會發展要求，培育現代社會合格主體，只有這樣的教育才是合格的教育。
同時，馬克思的教育思想還呈現出獨特的實踐性特徵。通過教育，不僅要使作為社會主體的人能夠認識世界、解釋世界，而且要提升人的實踐能力，主動地、創造性地改造世界。啟蒙運動將教育的目標定位為提高受教育者的理性能力，變革人的認知能力，這使得教育活動停留在理性的抽象層面，未能正確揭示出人的本質及其現實社會基礎。自啟蒙運動以來，現代教育更是深受科學主義思潮影響，強調對科學技術知識的掌握。但教育實踐證明：科學技術知識的學習使人懂得了科學的力量，獲得了生存的基本技能，但是，脫離了實踐，脫離了人的現實社會生活，人或許能獲得知識，但未必能理解社會、理解生活，不能達到“使人成其為人”的教育目標。人是現實世界中的真實存在，人的本質力量只有在與對象的交互作用中才能得以敞開和呈現。簡言之，現代教育培養的人不僅應該掌握科學技術知識，能夠在社會生存，而且能夠理解人生的意義與價值，懂得欣賞和讚美生活，使其作為社會主體有能力理解和獲得幸福，成為全面的自由發展的人。
構建新的社會制度克服資本主義生産關係和社會制度之下深刻的內在矛盾，使人能夠得到全面發展，過上自由幸福的新生活是馬克思對未來理想社會的基本設想。教育是實現社會發展目標的重要手段，只有適應社會發展需求、有助於社會進步的教育才具有存在的價值。這就解答了一直困惑我們的個人與公民雙重身份如何協調一致的問題。馬克思認為單方面強調個人或者社會都是一種形而上學的態度。個人的發展與社會的進步之間不存在矛盾，社會為個人發展提供保障，為個人才華的施展提供舞臺，個人則通過教育提高自身素質，為社會發展提供智力支援。人生活于現代社會之中，應當將個人與社會公民雙重身份協調起來，不能單純追求個人的自由發展忽視社會的現實需要。在社會發展過程中，也不能片面強調社會的需要而忽視對個人的成全。現代教育革新正是要兩全教育的社會性和教育中人的主體性。
馬克思從多角度探尋啟蒙精神的深層矛盾和超越途徑，認為啟蒙精神本身的內在矛盾不僅帶來了巨大的社會問題，也孕育著超越的可能性，教育在實現超越的過程中是不可或缺的重要力量。現代教育應是面向所有人的教育，教育的內容和形式應對受教育者自由全面發展具有積極作用，並能夠服務於社會發展的需要。要構建超越于資本主義的社會制度，必須實現教育的革新，發揮教育在整個政治社會設計中的積極作用。當今世界，全球多元文化相互交流、社會環境不斷變革、各種社會思潮層出不窮，就教育實踐來説，推行教育改革已成為不可遏制的時代要求和歷史潮流。按照馬克思，人在本質上是一切社會關係的總和，教育以人為對象，以人的自由全面發展為目標。我們應該看到，要實現教育的目標需要的不僅僅是對教育的改革，更需要變革人的社會關係。這就意味著，教育問題不僅僅是教育的問題，而是整個社會制度的問題，教育問題的解決方案必然要放在現代社會整體設計的視野之下來加以考慮。只有這樣，我們才有可能真正理解現代教育所面臨的困境，找到教育改革的前進方向。（重慶交通大學馬克思主義學院 謝瑩）
