《論語•雍也》中,孔子讚揚弟子顏回好學,説他“不遷怒,不貳過”,意思是顏回有君子之風,厚責于己,薄責於人,不在同一個地方犯兩次的錯誤。在孔子看來,人非聖賢,孰能無過,犯錯是很正常的。但是人不能在一個地方犯同樣的錯誤,應該從錯誤中學習,改過遷善。孔子的思想表達了一種古老的學習理念,就是“通過錯誤而學習”。在學習理論多如牛毛的今天,這種古老的學習理念也依然有其很高的教育價值。著名教育學家、清華大學教育研究院院長石中英教授在接受人文清華的獨家專訪時,就教學過程中如何對待學生的“錯誤”提出了一些自己的觀點和想法。
石中英,教育學家,清華大學教育研究院院長、教授、博士生導師,北京明遠教育書院理事長。主要教學和研究領域為教育基本理論與教育哲學、基礎教育、教育改革、高等教育哲學等。在黨的教育方針研究、教育認識論研究、教育價值論和價值觀教育研究、教育改革研究等領域承擔多項國家和省部級科研課題,出版《教育學的文化性格》《知識轉型與教育改革》《教育哲學》《穿越教育概念的叢林》等專著,多次為北京市、教育部和國家有關教育政策制定、評估提供專業諮詢意見。
對待“錯誤”的兩種典型態度
石中英教授非常關注教學認識過程中的“錯誤”問題,他曾見過很多老師逼著學生改正錯誤,有的時候老師甚至會因為學生的錯誤,用不尊重學生人格的方式來批評他們,像“你怎麼這麼笨?你還有沒有腦子?”在這種教學環境中學習,久而久之,學生變得特別害怕犯錯誤。
石中英教授在《教學認識過程中的“錯誤”問題》一文中提出,教學目標的實現往往無法一帆風順,各種意想不到的“錯誤”會打亂既定的教學計劃,給教學活動帶來挑戰。 “觀察一位教師在課堂教學過程中如何對待錯誤特別是學生所犯的錯誤,是一件非常有教育意義的事情”。他總結了教學過程中對待“錯誤”的兩種典型態度。
(1)視學生的錯誤為教學的失敗
基礎教育中常見的情況是,老師“視錯誤為教學的失敗,因而在教學觀念、行為與制度層面上極力加以防止、克服並給予各種錯誤以消極的評價”。訪談中,石中英教授舉了許多生動的例子,以説明這是在傳統課堂中很常見的一類現象。持有這種態度的教師,在學生犯錯之後,會表現出失望、不滿,甚至會用言語進行挖苦。石中英教授反省了自己37年前在鄉村小學教學生寫作文時的情形。當學生在作文中第一次出現錯別字時,他會幫學生改過來,第二次如果又錯了他就會在錯字上打X,如果學生第三次再寫錯,他就會生氣地把X打得非常大,“恨不得把作文紙劃破了”。
回想那段教學經歷,石中英教授有些感慨,認為當時自己並沒有去思考學生為什麼在某個地方老犯錯誤,只知道給學生的錯誤扣分。這種教學態度和行為造成的後果是: “學生會覺得犯錯誤是不光彩的、可恥的甚至是可怕的。這對青少年個性品質和創新精神的培養産生巨大的負面影響。”石中英教授將這種教學文化與青少年學生創新精神不強聯繫起來考慮,認為“長期浸潤在這種容不得錯誤的教學文化中,學生們會漸漸失去了求知探索的勇氣”。
(2)視學生的錯誤為教學的資源
與上述態度不同的是,持有這種態度的老師把犯錯看成是學生彰顯學習主體性的一種表徵和教學的一種資源。犯錯本身也是一種認識與行動的結果。如果學生什麼也不想,什麼也不做,那麼就什麼錯誤也不會犯。任何人的任何認識與行動,都存在犯錯的可能,學生當然也不例外。持有這種態度的教師“會在教學觀念、行為與制度層面上對於學生的學習行為予以鼓勵、肯定並給予學生的錯誤以教學上的寬容和積極評價”。
北京實驗二小的華應龍老師就是這樣的教師,他多年倡導的“化錯教育”致力於改變對學習錯誤的刻板印象,將錯誤當作是學習的新起點。在這樣較為寬鬆的課堂氛圍下,教師和學生不再對“錯誤”感到羞恥或恐懼。教師會引導並鼓勵學生們靜靜傾聽,認真思考,主動發表意見。在這樣的課堂上,學生所犯的錯誤本身成為一種學習的資源,實踐了“通過錯誤而學習”這一古老然而卻是基本的學習理念。不過要想真正地實現“通過錯誤而學習”的目標,石中英教授認為,需要有波普爾倡導的“批判理性主義”精神,注重證據和邏輯在排除和修正錯誤中的作用。
重視學生直接經驗的價值
上述兩種對待教學認識過程中學生所犯錯誤的態度,也折射出對待學生直接經驗的不同。如果老師認為學生的錯誤是教學的失敗,他們會千方百計地預防學生錯誤的發生。其中一種重要的方法就是阻礙學生直接經驗進入學習過程,防止直接經驗對書本知識學習産生干擾作用。如果認為學生的錯誤是教學的信號與資源,那麼就不會對學生的直接經驗參與如臨大敵,甚至會鼓勵學生應用自己的直接經驗來參與課堂教學。對待教學認識中學生所犯錯誤的不同態度背後則是對學生親身獲得的直接經驗教學價值的不同假設。
直接經驗就是學生在日常生活、學習、交往中所産生的對內外部世界的具體認識,它們具有生活性、情境性和模糊性等特點,與間接經驗也就是我們常説的書本知識、教材知識不同,後者是組織化、符號化和精確化的知識。教學行為不可避免地要在兩种經驗的交會中展開。
在講述如何處理好兩种經驗之間的關係時,石中英教授介紹了陶行知先生的觀點——“接知如接枝”。陶行知先生把新知識的學習過程比喻成“嫁接”,嫁接枝條最重要的是利用母體枝條的能量,才能使新嫁接的枝條有生機和活力;若離開母體樹榦提供的營養和能量,新嫁接的枝條就會死掉。
石中英認為,“教學也是這樣。我們學習新的知識一定要與學生原有經驗建立起連接,並從學生原有經驗中汲取智慧的能量,然後才能理解、同化新的知識,才能把它納入到學生的思想結構裏。如教學時教師們一味排斥、壓抑學生原有思想經驗的參與,新知識的學習就成了痛苦的過程,最終新知能不能如‘新枝’那樣成活就不好説了。”
石中英教授進一步談到了中國以前的教育模式,他認為以前很多老師並不尊重學生的直接經驗,他們拒絕讓學生的直接經驗參與到對課程知識的理解過程當中來,從而使得學生對課程知識的掌握缺乏根基、走偏變形。當學生基於自身直接經驗的理解和教學的目標不一致的時候,老師也會強硬地要求學生按照教學目標的要求來做,因為只有這樣才能在考試中獲得分數。這種教學文化導致了很多學生看輕自己的直接經驗,甚至認為自己的直接經驗沒有價值。對此,石中英教授表示:“這種認識是完全錯誤的,人學習最終目的是要提高我們的直接經驗能力,別人的思想不能代替我們的思想,標準答案也不能代表學習者對問題本身的自由探索。”他認為美國哲學家杜威的“教育是經驗的改組或改造”的觀點就是強調了學習是對人的原有經驗(行為)系統的不斷完善,從而不斷地提高人們的行動能力。這種觀點與以往人們認為學生直接經驗在教學教育中只具有工具價值反差很大,將直接經驗的不斷豐富、改造與提升上升為教育教學的直接目的。
教育和學習不應該為了考試
在教育、學習、考試三者仍然緊密聯繫的今天,應試教育這種為了考試而開展的教育一直是不容忽視的一個話題。現實中,促進學生的自由全面發展與關注學生的升學目標之間存在悖論,很多學校表面上贊成把促進學生的自由全面發展作為辦學的宗旨,以慰藉教育者的良知,但實際上卻緊緊圍繞著知識學習、考試和升學來組織學校的教育教學活動。石中英教授認為,過於重視教科書知識、過於重視考試、分數和升學,在相當程度上會壓抑學生好奇心、求知欲和創新精神的發展。在強調標準化的工業社會裏,這種教育有它較強的合理性。但是到了強調個性、多樣化、創新精神的資訊社會,這種教育的合理性就逐漸喪失了。
訪談中,石中英教授強調指出,教是為了學,學是為了發展學生主體的力量,使學生真正有學習的獲得感、進步感和價值感,增強自己面對未知時的智慧、信心和勇氣。他分享自己的一個觀察説,從小到大,青少年學生的好奇心、求知欲、探索精神、認知的勇氣沒有呈現出同步的增長,甚至,在一些青年那裏還呈現出明顯下降的趨勢,學生在經年累月中學習的知識並沒有轉化為他們的主體能力,這是非常令人不解的。他認為,這與我們對教育、學習和考試關係的錯置有著直接的關係。他認為教學過程中對學生主體性的尊重與運用非常重要,呼籲“把學習的重心從知識內容的傳遞轉換到對學習者學習意識、學習能力、學習方法的培養上來,保護他們學習的積極性、主動性和創造性”。石中英認為這些應當是教育和學習的真正目的。考試是教育和學習的一部分,但是教育與學習不應該為了考試。”
(本文參考石中英教授文章《教學認識過程中的“錯誤”問題》,人文清華講壇微信公眾號供稿,2022-2-26)
