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藝術發展的歷程本身也呈現出由與人類的其他文化形態的混沌關係，到與之剝離，進而又到更高層面融合的軌跡。當代藝術最要的特徵之一，就是與學科意義上的哲學、文化學、社會學、政治學、心理學等有了一種更為深層的聯繫。如果説從文藝復興到19世紀中後期，藝術家關注的還主要是與創造“美的藝術”所必不可少的透視學、解剖學、色彩學等技術知識的運用的話，19世紀中後期以來，借助獨到的藝術語言，以表達自己對世界對社會對人生獨到的看法與態度成為藝術的重要特徵。傳統技法的沿襲，對建立在共同視覺經驗基礎上的公共藝術語匯的掌握不再是一個人是否能成為藝術家的關鍵所在。不少現當代藝術史上里程碑式的人物，其成功並非取決於在藝術技術層面上的創新，而是建立了一種全新的“話語”方式，與其説他們創造了某種藝術風格或技術，還不如説，他們創造了一種新的藝術觀念或拓展了一種新的藝術視野。他們用獨特的藝術表達(甚至是以對習以為常的藝術觀念與技法顛覆)方式，傳達他們對社會、人生和自然的看法。我們不必去完全認同一切現當代藝術流派價值取向，但是，我們不能否認的是藝術發展到今天，其“畫地為牢”的疆界早已被打破，與其他學科有了一種更為深度的融合，或者説藝術的文化性和精神性特質更為凸顯。
在藝術的這種發展態勢下，以學科中心論為理念建構起來的藝術教育模式，其先天不足就顯而易見。當今，中國傳統型的專業藝術院校的教育模式之優劣是十分明晰的，其優勢在於在管理方式上及藝術價值評判上的認同感容易趨與一致。儘管在一個學院內教師有個體差異，但是圈內人的話語方式有更多的共性。不過，正是這種共性顯露出它的“軟肋”。因為這類院校長期以來以技術傳授訓練為主的教學模式影響至深，在師資及課程結構上，技術性仍然佔據主導地位，人文學科的學術支撐和多學科的相互滲透顯得不足。藝術發展到今天，技術問題已經不是主要的問題，而思想、觀念和藝術判斷力的培養已成為現代藝術教育的核心。檢驗藝術人才創新能力的尺度已經不再是技術上的翻新，而是對當代精神的敏銳而深刻的把握，並有將一種新銳的思想、對社會的評判、對生活的感受轉化為形式的能力，一種能對本土文化藝術精神的深刻領悟和與世界文化藝術對話的能力。一種連人文方面課程都沒有想到開設也無法開設的教育模式，難以培養出具備當代意識的藝術家，一個連起碼的人文知識和人文修養都不具備的人，也難以成為一個出色的藝術家。
藝術作為人認知與掌握世界的一種特殊方式，一種確證自己的特殊方式，本質上是一種文化行為和文化觀念的視覺呈現。如果我們不否認“藝術品是人類價值觀念的寶庫”②，其文化的價值取向是決定藝術價值的關鍵所在這種認識的話，那麼我們就可以説，文化價值的判斷力和追求文化價值的自覺性是今天人文教育，也應該是藝術教育的重點所在。
人文學科的教育應該説包含藝術教育，反過來説藝術教育是人文教育的重要組成部分。作為藝術專業的教育，其底部構架應該有人文學科的支撐，技術性僅僅是依附在這個構架層面上的東西。藝術家沒有將一種內在的思想觀念和審美情感文本化的技能就不成其為藝術家，而沒有人文學養的藝術家也不是真正的藝術家。由重技術的訓練向重觀念和創造性思維的培養的轉換，已經是當代藝術教育發展的一大趨勢。在加強藝術專業學生人文素質培養，拓展學生文化藝術視野方面，許多高校的藝術專業並沒有自覺的意識，僅將藝術教學看成是一種技術傳授，其結果是製造了千千萬萬的掌握了一定技術的藝術的勞動大軍，而少有培養出有藝術發展潛質，能成為未來引領藝術潮流的藝術家。當然，三十年來，也就是高考改革以來，從我們的藝術院校中還是走出了一批傑出的藝術人才，但是，與整體的産出相比，比例還是太低。也正因為在藝術教育教學觀念與方式上的誤導，使得不少不願思考無力思考,也並不真正熱愛藝術的人將藝術專業作為必然的選擇。
缺乏藝術思維訓練和人文精神浸潤的藝術教育，使得不少學生的審美判斷力、藝術的敏銳性和創造力難以提升，以致我們看到，在一些以前衛的名義佔據市場份額的畫家示範效應的蠱惑下，不少學生急功近利、煞費苦心地去構建屬於自己的標識性符號體系，既不忠實于自我的內心感受，也缺乏問題的針對性，其結果是塗抹出一些貌似深刻實質上沒有內涵的飄忽不定的視覺圖像。當然，如果人文主義教育的缺失是因被技術教育所擠壓也作罷，技術至上畢竟還能培養出些熟練的圖像的操作者，或者説熟練的技術工。但是，不少藝術專業的教學處在思維培養與技術訓練都放任的狀態中，因而，無論是藝術家的學者化轉化，還是學者的藝術化轉化，在今天的高等藝術院校中都還沒有看到令人可喜的端倪。
當然，呼籲加強藝術專業的人文修養教育，強調藝術專業教學方式多元化，並非是排斥藝術形式轉化能力培養的理由。我們注意到一些藝術院校，特別是個別綜合性大學的藝術專業，有一種鄙視技術訓練的傾向，以理論擠壓操作、用理性排斥感性，用所謂的學理探究取代情感表達。若這不是一種“學者”的偏見，至少也是一種矯枉過正。藝術專業教育畢竟不同於一般人文教育，一般人文教育的方式是通過講授和文本閱讀，使學生擴大知識面，學會對問題的分析與思考，並掌握以文本表達思想的方法與技能。藝術專業教育(藝術史專業除外)的目的，也是讓學生具備將思想、觀念、情感文本化的能力。但是，藝術文本是一種訴諸感官的形式。形式的創造必然離不開對藝術技巧的掌握。卡西爾在《人文科學的邏輯》中認為：物理因素、歷史因素和心理因素是文化客體的三要素。任何藝術作品首先是一件物。物質性是一切藝術特徵。在海德格爾看來一件藝術作品首先是一種物，這一點藝術與其他事物並無根本區別。藝術家的創作過程就是對“物”的改造、“去蔽”，使其構成對真理的揭示。強調藝術作品是一種“物”的形式，就暗示了藝術作品是一種人工製作的結果，一種意義的構成方式。既然創造過程是將物質材料“精神化”的過程，也就意味著藝術技巧的作用不可忽視，藝術是一個用技巧重新組織過的世界。因而，藝術專業教育，強調藝術的文化性和精神性並不意味著對藝術技巧的蔑視，更不意味著在藝術教育中對學生形式創造能力培養的忽視。藝術院校和藝術課堂不是“肆意縱情無法無天卻又名正言順的世外桃源。”③正如前面所説，一切藝術創作都是心靈物質化和物質心靈化的活動。這種轉化是以媒介、材料為仲介的，如海德格爾認為的那樣雕塑家和畫家同匠人一樣都使用材料,不同的是藝術家並不耗盡材料。而是將材料與形式溶為一體,因此材料退隱了。④將材料納入形式，使材料精神化，這是一切藝術創作的價值所在，也是藝術之為藝術而非同與其他學科的價值所在。就是十分看重藝術和審美政治、革命功能的西方後期馬克思美學的代表人物馬爾庫塞也認為：“構成藝術作品獨一無二的、不朽的、具有一貫同一性的東西，那使一個作品成為藝術品的東西——這個作為統一體的東西就是形式。”⑤他將藝術的美學形式看成是藝術與其他人類活動區分開來的獨特標誌，看成是藝術之為藝術的本質特徵。藝術家的成功秘訣不僅限于具有真摯的情感和獨特的感受，重要的是還必須具有將內在的情感與心靈的感受轉化為形式的能力。因而，對物質材料加工製作能力的錘鍊，對將文化態度和內在心靈感受轉化為視覺形式能力的培養是亞裏斯多得的傳統，也必然是藝術專業教育的重要內容。只不過，在今天的藝術專業教學中，不應再拘泥于用傳統材料以及對這種傳統材料的改造技能的訓練，而應該培養學生去認識、發現、利用新媒介的能力，用新的創造性語言與形式有效地表達對世界、對自我、對人生的認識與態度。培養學生發現、利用、駕馭媒介的能力和形式的創造力，是一切專業藝術教育根本目的。
既不重視人文思想的熏陶，也局限于經驗式的技法傳授或根本忽視形式創造能力的培養，使得高校藝術專業不少學生創作的作品既缺乏精神深度，又滿足不了觀賞者的視覺需求。
三、設計：一塊缺餡的“香饃饃”
改革開放三十年來，中國高等藝術教育格局發生了重要的變化，其中最顯著的變化之一，就是由純藝術佔主導地位向純藝術與應用性藝術並存的轉換。改革開放之初，中國藝術教育專業的設置主要集中于“純藝術”領域，如美術專業，最被熱捧的是油畫、國畫、版畫、雕塑等傳統學科，而藝術設計等應用性專業處於邊緣的狀態。很長一段時間，優秀的考生首選的必定是純藝術專業。而近十年來，在藝術教育界“純”與“亞”關係發生了極大的變化，如果説美術教育是近年來被大家哄搶的“香饃饃”的話，那麼設計專業似乎是這饃饃中的甜心或肉餡。近年來，不少本與藝術無關的學校都在美其名曰“完善學科結構”的舉措中，看中了有肉餡的“香饃饃”。在今天的中國已找不出多少沒有藝術設計專業的高校了，每年大量考生及其家長都對設計專業十分青睞，甚至出現非藝術設計不讀，或上了大學後拼命要轉設計專業的現象。高等藝術教育這種的轉換和現象的出現，無疑與商品經濟發展，功利主義肆行有著密切的關係。
在人們的觀念中，藝術設計是實用美術——這似乎是天經地義的。實用就意味著具有功利性、商品性特徵，於是，人們接受“設計是亞藝術或準藝術”這樣一個觀念。在中國再不像二十年前那樣因為它不“純”，而被人們冷落，反而它的實用性質，成為被急於期望成為“先富起來的一部分人”熱捧的行道。不少難奈清貧和寂寞的美術人心安理得地扔掉了調色盤或刻刀，拼死拼活地擠進設計——“實用美術”的行業。更有一大幫渴求通過這一熱門為自己的子女或自己尋找到既體面又掙錢的崗位的人，把設計專業炒成了中國高校最熱門的專業之一。以至不少美術院校近年來出現了設計專業門庭若市，而屬“純”藝術的繪畫、版畫等專業門可羅雀的現象。
在這種集體意識的支配下，設計家們以及設計教育，將眼睛緊緊地盯在了商家、客戶的身上，似乎委託人的喜好，商家的功利需求就成為了設計人設計的準繩，而自由創造、情感表達、個性張揚理所當然地成為“純”藝術家們“糊弄”的專利。
“設計”不管在今天的教科書上有多少定義，但是其基本的內涵就是將一種理念、意圖、想法物化為一種可視形象的行為。依據這一理解，設計的疆域是無比寬廣的，它既涉及生活實用目的的造物或圖像創作活動，也包括非實用目的的“超功利”的創作活動。如果要將一般的造物行為和作為藝術行為的造物活動相區別的話，就是作為藝術的造物行為，注重的是精神性的傳達，材料媒介以及語言符號只不過是設計者的思想、理念的外化形式而已。從這個層面上來講，一切藝術創作實際上都是一種設計行為。事實上，人類早期的藝術活動，是沒有純藝術與“準藝術”之分的，將實用性藝術與“純”藝術——“自由藝術”分割開來，是隨著社會分工細密化而出現的，特別是有閒階層和文人更多參與了藝術活動後，不僅將兩者的界限劃分得更加明瞭，而且還有了高低貴賤之分。以至，設計行為被視為服務於生活實際需求的雕蟲小技，而藝術則成為精神貴族的專利。設計本來的含義被人們曲解了攪亂了。但是，我們應該看到這樣一種事實，藝術發展到當代，已經呈現出一種整合的趨勢，藝術與生活的界限已經變得模糊起來，純藝術與準藝術之間已經沒有了不可逾越的鴻溝。設計回歸了它作為一種將內在精神物化為視覺形式的本質，追求生活的藝術化和藝術的生活化，已是當代人的自覺行為，至少是當代人的一種內在渴求。藝術也好、設計藝術也好，其本質意義就是將精神理念轉換為一種可視的藝術形式。藝術家或設計家的職責就是創作形式以傳達文化資訊、個性資訊，當然也包括産品的功能資訊。
我們將藝術設計等同於商業美術，往往忽略了設計的本來含義，忽略了設計的精神性和文化性。在今天的藝術設計教育中，普遍偏重設計手段和工具的掌握，而忽略對學生創作性思維和想像力的培養。重技輕藝、重構成能力的培養忽略文化趣味的塑造，在我們今天的設計教育中成為難以治愈的痼疾。這一痼疾的生成有很多的原因，但是，僅將設計看成是實用性的藝術，將文化性從藝術設計的內涵中抽取掉，恐怕是這一痼疾産生的最重要的原因。設計作為一種視覺文化創作的行為，最根本的品質就是精神性與文化性，藝術設計與一般的造物設計最根本的區別就在於它賦予圖像或商品以文化價值與審美價值。當設計者的主體意識被消解，當設計教育只被視作技能和工具教育，藝術設計的獨立性和魅力也就蕩然無存了。
在我們的設計專業中重技輕藝的痼疾比其他美術專業更為嚴重。就是對於技，我們的理解往往也存在著很大的偏差。具體地表現在設計教學中過分依賴電腦，而忽略對學生造型能力和原創性思維能力的訓練。我們經常在畢業生的展覽上看到一幅幅通過電腦製作的漂亮作品，仔細揣摩之後，就會生發出索然無味之感，因為在那些合乎構成法則的作品背後是原創性的匱乏和想像力缺失。學生在課堂上通過並不長的時間，將包豪斯學院總結出來的“易教好學”的基本構成法則掌握後，就利用現存的電腦軟體，將現存的圖形拼湊在符合一般形式法則的框架中，就完成了一件中規中矩卻沒有個性的設計的作品。於是我們看到這樣一種令人尷尬的現象：職業高中學生的設計作品和本科生甚至是研究生的作品並無質的差別。因為，他們都是通過同一或相似的電腦程式“設計”出來的。就如麥當勞和肯德基這樣的快餐，屬於兩個不同的品牌，但是都是機械“程式”的産物一樣。我們的確在用快餐的生産方式生産著成千上萬的設計的“勞動”大軍。炮製産品的方式越簡單越快捷越好。電腦的操作訓練取代了造型能力的訓練，包豪斯教學中技能技巧，包括手的觸感訓練也被徹底地遺忘了，因為沒有多少學校願意或者説有能力為設計專業的教學提供必要的充足的實習試驗的設施設備。在發達國家，藝術設計專業的教學品質在很大程度上依賴先進的實驗製作設備，這種大投入高成本，對於被急功近利意識支配的辦學者來説，是不會去考慮的。學設計的學生沒有最基本的造型能力，已經不是個別現象。當大家都學會了簡易的程式控制，而不需造型(無論是二維平面或三維空間造型)和操作能力時，設計的原創性必然被弱化。沒有了原創性，設計的個性便無從談起。我們知道一個設計者此一時彼一時的感受、思想和趣味是無法用別人或自己事先設定的程式來表達和控制的。獨特的理念和感受在手的運作過程中才表現得最為貼切和生動。設計教學用“快餐”的生産方式培養學生，既難以培養出具有創新精神和能力的藝術設計家，也造就不出能適應市場需求的設計操作手。不少高校的藝術設計專業實際上成為有一個時髦名稱，而無內涵的“饃饃”。
四、無知便無畏的升格熱潮
近十年來，我國的高等藝術教育在市場經濟的驅動下既處在群雄爭鹿的“戰國”階段，也處在“泡沫”式升格的虛幻“繁榮”中。如果説在教育“産業化”的大背景下，藝術專業的迅疾擴充與膨脹是大勢所趨，把藝術類本專科看成是培養掌握一定技藝的勞動大軍的途徑，還能使持“國情論”的人理解的話，那麼，代表國家藝術創作與研究人才培養最高層次的藝術類碩士、博士的專業設置與招生中出現的種種“創意”，著實使不少關注學術規範的人膛目結舌，甚至使流行世界的“規範”顯得極其的“保守”與蒼白。
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