| 今年的市美術教師基本功大賽在即，回憶起去年第八屆中小學美術教師基本功比賽，有些體會在此與準備參加今年比賽的老師作交流。
去年的比賽為期六天，分為美術技能、美術教育和美術基礎理論、上課多個項目。想必今年應該差不多。其中賽課應該是最為引人注目的一項，倒不僅僅是因為上課佔整個比賽分數比重的百分之六十，更主要的是教師上課是對教師基本功的最全面、最直觀也是最苛刻的衡量。
來自六縣一市區的四十三名教師各顯其能，筆者有幸充數于其中。借機會從美術教育屆各前輩同仁的精彩表現中窺取一二，甚為知足。大賽給我留下的諸多思考也頗為寶貴。
大賽分設小學組、初中組和高中組進行比賽。筆者佔初中組十八名選手中一席，自然對初中組的賽事最為關注。先後聽課十一節，看到同行們嫺熟的美術技能演示，生動的講解，不禁嘆服。
筆者一向關注教師的教學語言，以為教師的語言評價甚至超出書面的“紅色警戒”。此外，教師的語言評價更能直觀表達教師的評價理念、教學思想。所以，在所聽的十一課中，總握課堂結構的同時我對教師的教學語言留心最多，也從中發現一些問題。
譬如，一位教師在教師演示教學時，常用“對不對？”“是不是？”“這樣一來就更好看了，對不對？”類似這樣只需學生置“可否”的問題提問。而往往這時，學生卻不作言語，於是教師又再次重復上述問題，有時甚至重復數次，直至得到學生肯定答覆為止。
其實，學生被“逼”出來的異口同聲的肯定，並不真正代表他們內心所想，顯然，教師此時將自己的審美觀強加於學生在現今新課程改革的環境下是不相稱的。
新課程環境下的教育價值觀取向多元的評價者，對被評價者的過程性、發展性、導向性、激勵性、調控性等進行多元的綜合評價。可見，這裡作為“被評價者”的學生完全被放在了主體地位，因為只有真正從學生發展的角度去評價、關注學生，才能真正體現學生主體。
作為新課改環境下的教師首先必須確立學生主體的正確理念，形成內化思想，再將這種內在教育理念滲透于教學過程，這是一種理念外化的過程，完成這一過程的載體自然是教師的教育行為及教育語言。
筆者認為，建立多元的發展性教學語言，決不能以教師的“想當然”包辦代替。再舉上述例子，教師認為經過美術加工後的事物是美的，在沒有充分了解學生的情況下，不要輕易認為學生的觀點與自己的一致。學生有他們自己的想法，即使大多數學生認同老師的意見，必定還存在少數的異議，如果有一天教師在教學過程中發現學生對教師所有的觀點都持肯定的態度，將是多麼的可怕。
由此可見，教師充分應用教學語言去激發學生的思維，鼓勵他們推陳出新、大膽表達才是首當其衝的。
此外，在這次大賽中，一些讓學生大膽嘗試、展示個性的教學設計成為課堂教學的亮點。但教師的非主體性操作卻讓人感到興奮之餘蘊含苦澀。
如一位老師在課堂上鼓勵學生展示個性，在學生進行素描寫生練習之前，請一位學生到臺前擺放靜物，要求那位學生充分擺出個性。
教師給學生兩個蘋果，學生在實物展示臺前經過短暫的思考之後，擺出了他的想法。但此時教師卻説：“你認為這樣擺，漂亮嗎？”學生無語，抬頭仰望教師。接著，老師説：“我們將蘋果切開可不可以呢？”説完便用刀將其中一隻蘋果切開，再讓那位學生擺“個性”。
學生在老師的“建議”下襬出了新的靜物造型。沒想到老師又有了新的“建議”：“我們再切一次好嗎？如果再墊塊背景布呢？”
最終，學生在臺前的“個性”展示完全被教師的“合理化建議”取代。
以上兩個看上去類似發揮學生主體實則“包辦代替”的案例，我們暫且用“偽主體”現象來表述。像這種“偽主體”現象在我們的教學中確實還在不小的範圍記憶體在，而且在很大程度上它們已經演化為新課程改革的幌子，表面看像是在體現學生主體，卻不知暗地裏這種學生主體又變成了老師“唯一”。
聯繫到自己的美術課堂教學，儘管平時是那麼的注重對學生的評價，那麼的盡力維護學生似乎已經不多的創造火花，卻也時常會犯一些“偽主體”教條主義錯誤。而這與新課程改革，與新時期的教師素質是格格不入的。
總而言之，教師教學語言的優劣直接來自他本身對教學理念的理解。只有不斷地學習，使自己不斷地更新理念，深層剖析先進教育教學思想，才有可能避免扼殺學生創新思維的教學語言、教學行為的産生，也才能避免“偽主體”現象再次出現。
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