【文章摘要】
本文案例來自於深圳市福田區曾海玲老師《項目化習作進階課程》中的“遊戲習作”主題，文章用一個真實、完整的教學過程，通過真實的目標、真實的場景、真實的歷程、真實的引領、真實的生成、真實的評價六個具體的教學板塊，提出了“真實”的寫作教學的價值取向和實操策略。
【關鍵詞】
真實、寫作、教學
“教師怕教作文，學生怕寫作文”一直都是不爭的事實。對教師而言——每次作文教什麼？怎麼教？每個學段到底要達成什麼？對於學生而言——如何下筆？如何行文？如何寫出真情實感？這些看似非常基礎的問題其實困擾過很多人。統編教材出版後，寫作教學明顯得到了進一步重視，無論是內容的設置上還是方法的指導上，都有一定程度的改進和提升，比如：作文的目標指向更加明確，過程性的指導更加明晰，更加側重觀察、想像等寫作策略，更加突顯作文的應用性等。然而，對廣大一線教師而言，新的內容設計和教學方法仍然有著廣闊的探究空間。筆者經過深入研究，于2019年出版了《項目化習作進階課程》。個人認為，這套課程有別於其他課程的意義在於：市面上多數習作教學課程以“文“為核心，更加側重寫作知識與寫作能力的提升，更加側重於寫作技巧的傳授；而我們的課程以“人”為核心，更加關注作者本人的興趣激發、過程體驗、學習動機和學習目的。簡單來説，我們所追求的是一種真實狀態下的寫作和寫作教學。
何為真實的寫作？我認為“真實的寫作”就是基於交流與交際需要的寫作。這樣的寫作不是對生活的模擬，而是真實的生活本身。與“為寫作而寫作”不同，“真實的寫作”追求寫作行為的真實，具體來説，主要包括以下四個真實：即，真實的語境，真實的讀者對象，真實的寫作任務，以及真實的成果。何為“真實的寫作教學”呢？我認為“真實的寫作教學”應該立足於學生的真實學情，帶領學生經歷一個真實的積累過程，一個真實的表達過程，一個真實的評價過程。
下面我以“真實”為關鍵詞，借助遊戲作文《氣球大爆炸》這個案例，用具體的教學板塊來談一談我們的價值取向和操作策略。
板塊一：真實的目標
【案例片段】
1．引入新課
（1）同學們喜歡玩遊戲嗎？你們喜歡玩哪些遊戲？（學生列舉自己喜歡的遊戲）
（2）今天我們全班同學一起來玩個遊戲！請大家一起喊出遊戲的名字（板書課題：氣球大爆炸）
2．明確目標
這節課我們邊玩遊戲，邊學習寫作。寫作的目標是學會場面描寫（板書：場面描寫）
事實上，老師們的每一次教學設計都有一定的目標，但具體到真正的習作教學實踐中，我們發現：儘管教材在編排上體現了一定的側重點，但老師們的要求往往是面面俱到，以寫作技巧為例：既要新穎的開頭，也要精彩的過程，還要耐人尋味的結尾；除此以外，優美的語言，縝密的邏輯，思維的深度與廣度等等，希望學生都能兼顧到。在這樣繁雜的目標與期待之下，課堂上的訓練點往往比較分散，學生也常常顧此失彼，自然也很難體會到寫作的成功和興趣。再者，很多時候，學生的寫作僅僅只是為了完成老師佈置的任務，並沒有真實的寫作目的。
在我們的案例中，這節課的學習教學目標非常簡單——在遊戲中學會場面描寫。這樣的目標設置非常聚焦，師生一目了然；而且由於目標比較單一，達成的可能性就會增大，貼近學生的真實水準，對很多學生而言，會因此少一些畏難情緒；更重要的是，這個目標的設置伴隨著一個遊戲活動，而遊戲對學生來説，就是一種快樂的體驗，就是他們真實的生活。這樣的設計顯然是站在學生的角度，而且是以學生喜歡的方式，帶領他們去觸摸實實在在的知識與能力高度，體現實實在在的交流與交際目的。
板塊二：真實的場景
【案例片段】
1．還原場景，理解什麼是“場面”
（1）學習場面描寫要先知道什麼是場面。有誰知道嗎？
出示天安門閱兵式、學校六一文藝演出等各種場面的圖片，首先引導學生用自己的理解説説什麼是場面？然後教師小結：在特定的時間和地點，由一些人物、活動構成的具有感染力、傳遞一定氣氛的畫面，就是場面！
（2）進一步拓展理解。引導學生聯繫生活實際説一説其他的場面。（如：現在全班同學一起坐在教室裏學習就是一個場面，全校同學一起做課間操也是一個場面……）
2．出示範例，知曉什麼是“點”和“面”
（1）聚焦學生熟悉的場面。通過視頻重點回顧學校舉辦運動會開幕式的場面（播放錄影），請同學們找一找自己的身影，然後説一説：運動會開幕式的場面給你留下了怎樣印象？（感受“場面”傳遞的氛圍）
（2）出示場面描寫範例。攝影師用鏡頭記錄了激動人心的場面，有個同學用筆留下了當時的場面，下面我們一起看看這位同學是怎樣留住精彩場面的。
（3）品讀範例。請同學們讀讀這個片段，説説你最喜歡哪些句子？（教師相機指導，不斷梳理）
3．總結提升，弄懂什麼是“點面結合”
（1）在引導學生梳理總結的基礎上，教師總結：在一個場面中，對全體表現和現場氣氛的概括描寫，我們稱為“面”，對場面中突出的個別表現的細節刻畫，我們稱為“點”。既有整體概括描寫，又有突出重點人物的細節刻畫，我們稱之為“點面結合”。（板書：點面結合）
（2）請大家關注描寫“點”和“面”的兩段話的字數，説説自己有什麼發現？（運用點面結合的方法進行場面描寫時要做到詳略得當，即“面”略“點”詳。（板書：詳略得當）
語文課程專家王榮生曾説過，“寫作是特定語境中的書面表達”。可見，“語境”與寫作有著必然的聯繫，甚至可以説“語境”是寫作的前提條件。具體來説，“語境”是以直觀方式再現書本知識所表徵的實際事物或者實際事物的相關背景，從而幫助學生在形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知之間搭建一座認知的橋梁。正如捷克斯洛伐克教育家誇美紐斯曾説：“一切知識都是從感官開始的。”
但長期以來，我們的學生基本上是以一種脫離交際情境的方式在進行寫作學習；或者是處在一個為寫作而創設的“假情境”中進行寫作學習。所謂“假情境”，是指在很多情況下，老師們所創設的情境不是真實存在的情境，是一種假設情況。比如：如果此刻你站在長城上，你會有怎樣的感想？再比如：請大家閉著眼睛想像一下：我們現在來到了美麗的大興安嶺，我們看到了什麼，聽到了什麼，又會想些什麼？這樣的情境創設，建立在假設和想像的基礎上，其過程貌似帶領學生進入其中，有一些生成，然而從根本上來説，課堂上生成的無非是一些空話和假話。
何為“真實的情境”呢？在我們的案例中，為了讓學生理解什麼是“場面”，我們用生活中學生熟悉的素材予以再現，如：剛剛觀看過的國慶閱兵式、每年都要舉行的六一匯演、正在進行的課堂學習等；為了讓學生理解什麼是“點面結合”，我們用錄影把學生帶回到學校的運動會開幕式中……這樣的情境，直接取材于學生的生活，學生在其中能找到自己及同學的影子，瞬間就能置身其中，並産生學習的樂趣，自然也就容易建構新的知識與能力。正所謂著名教育家杜威所説“教育即生活”“教育即經驗”。
板塊三：真實的歷程
【案例片段】
1．明確遊戲規則
教師介紹遊戲道具，請同學讀一讀遊戲規則：老師不停地往氣球裏打氣，氣球在誰那裏爆炸，誰就要上臺接受“是福還是禍”未知結果。
2．經歷遊戲過程
（1）學會寫“面”
①老師在教室裏走動，一邊走一邊給氣球打氣，同時，隨機採訪：剛剛老師給氣球打氣過程中，你看到什麼了？聽到了什麼？為什麼這麼想？（有的同學捂住耳朵，有的同學蜷縮著身子，還有的把頭埋進桌框裏……大家不斷地往後躲，盡可能地遠離老師手中的氣球。）
②你能把自己看到、聽到、想到的寫成一段話嗎？寫完後交流、彙報。
（2）學會寫“點”
①隨著氣球越來越大，它終於在一個同學頭頂上方爆炸了。教師開始採訪氣球爆炸周圍的同學：你看到“中獎者”什麼表現？你猜猜看他的心裏是怎麼想？
②請“中獎者”上臺，教師採訪學生：氣球在你頭頂爆炸時，你心裏是怎麼想的？（如：非常害怕，不知道即將面對的是福還是禍……）
③教師出示“是福還是禍”的遊戲盒，請學生抽出遊戲結果，然後請學生打開——原來是一份學習用具的獎品和一個“好詞佳句超市”。
④請“中獎者”帶領全班同學一起朗讀“好詞佳句超市”提供的描寫心情的成語和歇後語，然後請大家用上其中的成語或者歇後語形容自己的心情。
生活中，聊天時，學生似乎都是健談的，但一到寫作時，不少人都感到為難，覺得無從下筆。究其原因，我認為聊天時有明確的表達對象，有具體的話題，有真實的經歷，故有話可説，甚至能滔滔不絕；而面對寫作時，特別是面對命題作文時，更多的時候是“為寫而寫”，所以常常是“無病呻吟”，甚至無話可説。其實，作家寫作尚且需實地采風，有的甚至深入到具體的環境中一住幾年……處於學習階段的學生，更需要經歷一個從參與實踐，到積累素材，再到構思行文的真實過程。
在我們的案例中，場面描寫有兩個關鍵，那就是寫好“點”和“面”。通常，老師在講解了什麼是“點”，什麼是“面”之後，就會讓學生動筆；而我們在課堂中則是首先帶學生玩一個真實的遊戲——《氣球大爆炸》，從了解遊戲規則開始；接下來，老師帶著一個打氣筒和一個氣球行走在教室的過道裏，隨著氣球越變越大，教室裏開始出現尖叫聲、議論聲，捂耳朵的，躲閃的，貓腰往桌下藏的，故作鎮定的……大家神態各異，動作不一，心態不同。在經歷的基礎上，教師以“你看到了什麼，聽到了什麼，想到了什麼”為題不斷採訪表現各異的同學，在這樣的基礎上指導學生寫“面”。由於有了親身經歷做基礎，學生普遍覺得比較簡單，至少有話可説。
接下來寫“點”，也是如此。教師不斷往氣球裏打氣，隨著氣球變大到一定的極限，學生的興奮、驚恐、期盼、躲避……遊戲不斷掀起高潮……直到氣球真的在一個同學的頭頂上爆炸了，教師開始引導大家把目光聚焦到這個同學的身上，並通過採訪他周圍的同學來呈現這個“點”的詳細神態、動作，然後通過採訪這個同學本人，來引導他説出自己的心路歷程……由於有了真實的經歷，親眼看到了同學們的各種表現，親身感受到當時的氛圍，親自體驗了心情變化的過程……學生意猶未盡，寫起來也感覺到輕鬆自如。
板塊四：真實的引領
【案例片段】
支架1：習作片斷範例——引導理解“點”與“面”
“福南小學第24屆運動會開幕式現在開始！”主持人話音剛落，一股“熱浪襲來”，那是我校兩千多位師生的尖叫聲。同學們搖身一變，有的成了滑稽搞笑的“小丑”，有的成了抓捕壞人的“黑貓警長”，還有的成了魔力無邊的“哈利波特”……
我們班五十名同學換上了統一的班服，服裝上還印著“奔跑吧八班！”的字樣。“下面向我們走來的是三八班方隊！”聽到主持人的解説，我們立刻把充氣棒舉過肩膀，昂首挺胸，踏著整齊的步伐，向前大步走去。看，一排排，一列列的同學擺著整齊劃一的動作，喊著響亮的口號：“八班八班，非同一般！”那氣勢，引得各位老師和家長一起拍手稱讚！走在隊伍最前面的是引導員，只見他目視前方，雙手緊緊握著班牌，昂首闊步。看著他那挺拔的身姿，我想：他一定能帶領我們走出八班的風采，帶領我們走向開幕式冠軍的領獎臺！
支架2：構段句式引領——引導整理素材
隨著老師不停地往氣球裏打氣，教室裏_______ 。同學們有的_______，有的_______，還有的________ 。此時，我的心裏_____________ 。
支架3：好詞佳句超市——引導寫出精彩
熱鬧非凡 熱火朝天 迫不及待 忐忑不安 激動人心 驚魂未定
目瞪口呆 目不轉睛 坐立不安 躲躲閃閃 幸災樂禍
獅子燈籠一起舞——熱鬧非凡 十頭鑼鼓一起敲——震耳欲聾
菜刀——好險 饞狗等骨頭——急不可待
鑰匙挂胸膛——開心開心真開心
在基於學習者的教學範式中，課堂教學的一個重要環節就是真正了解學生的需求，為學生搭建必要的、恰當的學習支架。那麼，支架的意義何在？在課程與教學論中，支架意味著將學生獨立活動的水準與更有能力的他人支援下活動的水準之間的差距聯繫起來，不斷引導學生完成由簡單到複雜，由低級到高級的認知活動，從而豐富認知圖式，豐富工具、策略，建構新的知識技能。
根據美國聖地亞哥州立大學教育技術係的伯尼·道奇博士的研究，學習支架分為三大類型：接收支架、轉換支架、輸出支架。對於寫作而言，寫作能力是一種學習結果，該結果由寫作內容知識、寫作技能和寫作策略性知識構成，寫作者首先要接收相關的知識資訊，而這樣的知識資訊往往需要提供一定的支架予以支撐。
案例中的支架1就是一個“接收支架”，旨在通過一個例文片段，引導學生直觀理解“點”與“面”的概念；理解了基本概念之後，還要根據表達的需要把大量的原始素材進行加工轉化處理，使之轉化為邏輯清晰的寫作內容，體現一定的結構性，這就是“轉換支架”。案例中的支架2就是在學生經歷了遊戲過程，擁有了大量的寫作素材時，通過“句式”這個橋梁引導學生對素材進行轉化，從而有條理地寫出“面”；而支架3就是一個“産品支架”，意在聚焦了“點”之後，進一步引導學生把“點”寫生動，進而生成最終的産品。這三個支架，依據寫作的進程和學生的真實需要，層層遞進，幫助學生實現了從無到有，從有到精的提升。
板塊五：真實的生成
【學生作品】
上課了，我們趕緊坐到座位上。這是一節習作課，老師説一起玩一個遊戲，我們欣然答應。遊戲的名字叫作“氣球大爆炸”。
遊戲開始了。老師手拿充氣筒，一邊往氣球裏打氣兒，一邊幸災樂禍地看著我們。隨著氣球不斷變化，教室裏的尖叫聲此起彼伏，只見有的同學捂著耳朵，有的同學縮著身子，還有的同學誇張地躲在桌框下面……“小傑，你為什麼捂著耳朵啊？”老師一邊説，一邊緩緩地走向小傑。全班籠罩著緊張的氣氛，空氣似乎凝固了，靜得仿佛連針掉在地上都聽得到。我的腦中閃出一個畫面：一隻狐狸看著一大群羊羔，不斷威脅著羊群。其中一隻“小傑羊”害怕地捂著耳朵……
突然，有一隻“勇敢的羊”——小曄鼓起了勇氣站了起來，老師見狀緩緩走向小曄，望著氣球不斷膨脹，宛如一個巨大的西瓜，就在氣球快貼近小曄臉邊時，小曄嚇得也趕緊躲在了同桌的後面，此時，全班同學都被小曄的舉動逗笑了。
這時老師走到了小錕的身邊。氣球越來越大，它好似在説：“哈哈！下一秒，你們就要送我上青天！”小錕緊張得直叫喚，可氣球偏偏不領情，“怦”的一聲，氣球突然爆炸！頓時，全場的眼光轉向小錕。只見老師拿給小錕一個盒子：“小錕，你將接受“是福還是禍”的結果。”福禍相倚，大家心裏充滿疑惑，好奇心爆棚，可劉老師一副深不可測的表情，仿佛在策劃一個重大機密一樣。大家的心懸到了嗓子眼兒，又懸到了鼻尖兒。隨著盒子的物體慢慢露出真面目，“哦，原來是一套文具！”小錕心裏懸著的石頭終於落了地。同學們向小錕投去一片羨慕的目光——禍兮福所倚，除了嚇一跳之外，他獲得了老師的玩具，同學們能不羨慕麼？
這一節課，我們勞逸結合，既鍛鍊了勇氣，又收穫了知識。我想：這一定是全校最有意思的習作課。
傳統的習作教學重傳授知識，重技巧指導；至於作品，更多的時候是讓學生自己去思考，課後去完成。其實學生的理解力和發展狀況需要通過産品表現出來，也需要通過産品去評估和進一步有針對性引導；而且，當堂生成産品或者説作品，對建立學生的自信心、收穫成功感、形成內驅力也有很大的幫助。在項目化學習中，最終産生真實的産品是一個很重要的指標。
在我們的案例中，教師通過有趣的遊戲、板塊式的過程、恰當的支架，帶領學生不斷生成，最終生成了精彩的作品。以案例中學生當堂生成的作品為例，學生的興趣躍然紙上，生動的語言令人如臨其境。在這樣的學習方式下，在真實的作品面前，習作不再是一件困難的事情。
板塊六：真實的評價
【評價量表】
對寫作來説，評價是重要的一環。傳統的評價方式，是教師面對每個作品寫出個性化的評價語言。在這樣的評價中，雖然體現了個性化指導，但評價主體是單一的，而且學生處於被動地位。由於沒有真正參與，再詳盡的評語也很難真正觸及到學生的內心。
在我們的評價方案中，我們根據寫作內容提煉出了四個主要的評價要素，每個要素用五個星級來表現，參與的人員不僅有教師，還有班上的同學，更有寫作者自己，在這樣一個多角度、多元化的評價方案中，學生真實地參與進來，不僅評價自己，而且評價其他同學；即可以在過程中建構起相關評價要素的知識內涵，也在這樣的一種活動中借鑒學習他人的學習成果，提升鑒賞能力。
根據美國教育學者戴爾的“經驗塔”理論，“凡是學生調動各種感官親自參與的直接經驗與活動，他們都有很高的學習動機與興趣，且能在親身經驗中自行發現科學知識、建構正確概念。”我們的寫作課程就是本著這樣一個原則，以學習者為中心，基於真實的生活經驗，基於真實的思維水準，確定真實的寫作目標，創設真實的寫作情境，用學生喜歡的學習方式調動全部學生全程參與進來，讓學生經歷真實的寫作實踐，引領他們不斷提升自己的表達水準，並致力於讓每一個學生當堂生成真實的作品，從中感受到學習的快樂、激發學習的動力！
（文／深圳市福田區福苑小學 曾海玲，此文發表于《語文教學通訊》2020年第6期）
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⑦凱文﹒韋巴赫、丹﹒亨特：遊戲化思維〔M〕．浙江：浙江人民出版社．2014．1
曾海玲，中國教育學會學校文化研究分會理事，中國報刊協會中小學寫作專業委員會理事，省級骨幹教師，廣東省教師繼續教育培訓專家，深圳市年度教師，深圳市名教師，深圳市名師工作室主持人，福田區首席教師，福田區優秀園丁，福田區人民政府兼職督學，深圳市福田區福苑小學校長、黨支部書記。
曾獲省級青年教師課堂教學大賽一等獎，深圳市教育教學成果一等獎，有45篇論文在《人民教育》等期刊發表，32次榮獲區級以上教學獎勵，參與編寫了《新教材小學語文名師同步教學設計》《同步作文名師導寫》等，出版了《從語文素養走向生命成長》《真向真實的寫作教學》《系統化習作進階方略》等專著以及一套（12冊）《項目化習作進階課程》，是《語文教學通訊》和《小學語文教學》等雜誌的封面人物。
