摘要：2019年9月統編版語文教材全面鋪開使用，習作內容有了很大改進，更加重視交流與交際，更加重視與學生生活相聯繫，更加注重習作指導的過程。本著讀懂教材、用好教材的目的，本文站在課程內容的角度，從體裁範圍、單元主題、習作要素、年段要求、讀寫結合等方面出發，系統分析習作內容及其呈現方式的優勢與不足，試著運用系統化思維理論，提出改進構想和實操策略，構建項目化習作進階課程。
關鍵詞：系統化、創新、實踐、習作、內容體系
2019年9月統編語文教材全面鋪開使用，全新的內容選擇和呈現方式讓人眼前一亮。關於“習作”，全國小語會名譽理事長崔巒老師在“好課我來上”全國展示活動中這樣説道：“基於聯繫生活，加強語用的理念，教材重視解決讀寫失衡、學用脫節的問題，用打組合拳的辦法，加強語言文字的運用，加強與生活的聯繫。一是增加隨文的和每一個單元的詞、句、段運用的練習；二是設計口語交際系統 ，重視功能性交際；加強普通單元的習作指導。三是創編“習作單元”。習作單元由“課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”幾個部分組成，讓學生經歷悟——得——練——再悟——作的過程。”崔老師的評價言簡意賅地道出了統編小學語文教材在“習作”這一領域所做的努力。然而，作為一個一線語文教師，在具體實踐的過程中，在享用這些改革成果的同時，我仍然感受到一些困惑存在，仍然感受到習作教學之痛。
“習作之痛”原因何在？追根溯源，任何一門課程都需要解決這樣幾個根本問題：一、從內容上來説，要解決“教什麼”的問題；二、從策略上來説，要解決“怎麼教”的問題；三、從結果上來説，要解決“教會了什麼”的問題。從根本上來説，還要解決持續學習的內動力問題。顯然，統編教材在這些方面做了深入的探究，特別是在“教什麼”、“怎麼教”方面做了很大程度的改進。應該説，這些精心設計的內容為我們的教學和研究提供了很好的幫助。
站在不斷完善的角度，在實操的過程中，我們還可以做哪些補充和修改？還有沒有別的路徑可走？帶著這樣的思考，我深入細讀了統編語文教材所有的“習作內容”，下面我將站在“教什麼”的角度，把自己認真細讀小學習作內容後的發現和相關思考呈現出來，與大家一同探討。
一、多元視角下的小學習作內容
一直以來，不少一線教師不知道如何有效運用習作教材，就如著名語文課程專家王榮生所説：我國中小學寫作課基本上就是“你寫吧”的寫作活動。〔1〕面對統編版教材在習作方面的改進，在感慨習作課程進一步得到重視的同時，我也特別希望借助新的教材徹底改變“教師怕教，學生怕寫”的課程現狀。一番細讀之後，我認真統計了一下，統編版小學語文教材設計的習作訓練約62次，其中紀實類習作35次（寫事15次，寫景5次，寫物7次，寫人8次），想像類習作12次，應用類習作14次，自主表達1次。以下內容是我從不同的角度進行歸納整理，再結合自己的教學和研究實踐産生的一些粗淺思考。
1．整體了解不同文體所佔的比例
通過這一組數據不難發現，統編小學語文教材的習作內容以“紀實”類為主，相比以往的教材，更加重視“想像”，更加重視“應用”，也就是説，習作內容與學生的思維發展和生活實際聯繫得更加緊密。
看到這些改變的同時，我也同時産生了一些思考：
（1）以上四個類別的習作內容是否囊括了小學階段學生應該掌握的全部內容？內容範圍是否恰當？
（2）以上各種文體的比例分配是否科學合理，編排的線索是什麼？
也許這些問題在編者看來，是有明確規劃的，但在一個小學老師的視野裏：這些數據是怎麼形成的？先有分類規劃，再選擇合適的年段放進去？還是先選好閱讀教材的文本，再根據文本特點去設計？細讀教材之後，有一點發現是很明確的，那就是在我們的教材中，所有的習作內容都是跟在閱讀內容之後的，而閱讀教材是以人文性主題建構起來的。以三年級上冊第一單元為例：這一單元的三篇閱讀文章分別是：《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就要問》，口語交際的內容是《我的暑假生活》而習作的內容是《猜猜他是誰》。很明顯，在習作前面的閱讀教材中，前兩篇是“散文”，第三篇和口語交際在“寫事”，而後面的習作內容是“寫人”，前後內容之間唯一的聯繫是都跟學校生活有關。如此，前面的“讀”實際上很難直接為後面的“寫”服務。站在這個角度思考：以人文主體為線索建構起來的習作內容是否能體現語言發展的線索？或者説最終的文體分類數據是否帶有一定程度的偶然性？一直以來，在我們的語文教材中，“習作”都是跟在“閱讀”的後面，成為它的附庸；或者説，我們的語文教材一直以“語言理解”為核心，重“閱讀”輕“表達”。倘若換一種思路，以“言語表達”為線索來組織教材內容，我們的語文教材會呈現什麼樣態？學生的表達能力是否能獲得更大程度的提升？帶著這些思考我進一步深入到教材中。
2．分年段了解習作主題與內容梯度
統編教材為了強化習作能力的培養，在三年級到六年級的八冊教材中增加了習作單元，而且每一冊都有明確的主題：
設置習作單元，並在每個主題中設置了“課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”這幾個步驟，這些變化讓我們充分感受了統編教材對“習作”有了前所未有的重視，教學的可操作性顯而易見地得到了增強。然而，當我們把一冊書所有單元的習作內容放在一起研究時，一些新的思考又産生了：
（1）在每一個學期，除了習作單元之外，其他單元所有的習作內容是不是都跟這個主題相關？如果無關，或者關聯不大，其指導、遷移的意義何在？
（2）八個習作主題是從什麼角度建構的？它們之間存在一定的梯度嗎？
仔細分析了每一單元的“閱讀”與“習作”內容，再把每一個單元的習作要求進行橫向比較之後，我發現“閱讀”對於“習作”而言，其指導性和針對性還是不夠明顯；而習作單元的“寫”同樣也沒有密切地與其他單元的“寫”關聯起來。也就是説“讀”與“寫”之間，“單元”與“單元”之間，都是相對孤立的存在。以五年級上冊為例：習作單元的內容是《介紹一種事物》，這顯然是“狀物”作文，而其他單元，如《漫畫老師》《二十年後回故鄉》《縮寫故事》《我想對您説》……與本學期設置的習作主題並不相關。或者説，看起來，我們每一冊習作內容都安排了明確的主題，但實際上只在一個單元有體現，那麼在實操的時候也就很難真正發揮所謂“主題”在這一冊教材中的強化和遷移作用。
此外，關於六年級的兩個習作主題“圍繞中心意思寫”和“表達真情實感”跟前面的三、四、五年級的六個主題似乎不是從一個角度出發來設計的。在我平時的教學實踐中，對這兩個要素的落實都是放在“寫事”和“寫人”時進行的。事實上，我們不可能在四年級教學生寫事和在五年級教學生寫人時，回避這兩個基本要素，然後一直等到實施六年級的教學時再去落實。
3．分主題了解習作內容與目標要求
從體裁分佈情況來看，62次習作中，除了自主表達只有一次，其餘每種體裁從三年級到六年級都有一定的體現，下面以“寫人習作”為例，進一步了解每個年級的習作要素和目標要求。
細讀了“寫人”主題在不同年段的內容和要求之後，我思考了如下問題：
（1）每個年級上、下冊之間，年級與年級之間，在內容要求上是否體現了明顯的梯度？
（2）關於“寫人”，“心理描寫”作為一個重要因素，在三至六年級的所有內容中都沒有涉及，是否需要增補進來？
（3）關於“寫人”的一系列要素，用四年的時間跨度來完成，會不會因戰線太長，而最終只留下一些零散的知識體驗？
我以為，關於“寫人”寫作，涉及到的相關要素，無外乎就是抓住外貌、語言、動作、心理、神態，寫具體，寫出特點，寫出真情！這些內容我們不可能通過一次習作就指望能夠全部解決，但是把它們分散在三到六年級四個學年裏，我認為時間跨度長了些。實踐證明，每學期進行練習一次“寫人”，會帶給學生重復訓練之感，也不利於留下完整的印象。
4．分學期了解每個學期具體內容安排
在內容安排上，除了上文所説的在每個學期都有一個習作單元，且有明確的主題，其餘的單元又安排了哪些具體的內容呢？以三年級上學期為例，八個單元的內容如下：
在以上八個單元中，顯而易見，第五個單元是習作單元，訓練的主題是“觀察”。站在“體裁”這一角度審視每一個單元的內容，我發現三年級上學期的八個單元涉及到了七種體裁。在這冊書的第一個單元，習作要素就是“體會習作的樂趣”，而整本書對習作的要求也只是停留在“説清楚”的層面。那麼，在習作的起始年級，從習作樂趣的角度出發，這樣的設計是否還有改進的空間？
（1）剛接觸“習作”的學生，面對每單元一變的體裁，會不會産生畏難情緒，或者消化理解跟不上變化節奏？
（2）在實施以上八個單元的習作內容時，該如何引導學生真正體會到習作的樂趣？
這一冊的習作指導單元的主題是“觀察”，關於“觀察”，著名教育家蘇霍姆林斯基有一句名言：“觀察對於兒童必不可少，正如陽光、空氣、水分對於植物之必不可少一樣。” 蘇霍姆林斯基認為觀察是思考和識記之母。〔2〕統編教材把“觀察”放在三年級上學期，顯然是也是充分認識到“觀察”的重要意義。我們走進這個單元，我發現習作例文中的兩篇文章中，一篇旨在引導學生仔細觀察，另一篇旨在引導學生從不同的方面進行觀察；習作交流板塊還在引導學生進行多感官觀察。再看其他七個單元的內容，似乎都與觀察有些關聯，但從中似乎又很難學到觀察的方法。顯然，這一冊教材並沒有真正圍繞“觀察”做文章，學生也沒有機會經歷長時間的、系統的觀察，那麼，觀察的習慣、觀察的樂趣自然也就無從充分體會。如果作者在編排這一冊的內容時，始終圍繞“觀察”來進行，密切聯繫學生的生活實際，一個單元強化一個觀察要素，層層深入，在鞏固中不斷提升，一個學期下來，收穫一定會更加豐富、立體。如此，與一個學期設計七種體裁相比，習作的難度可能會低一點，學生的興趣激發自然也就有所體現。
如此分類別、分層次深入細讀之後，我發現：統編習作教材的內容安排，看起來有一定的體系，但實際上帶給學生的仍然是比較零散的知識和記憶，縱觀三到六年級每一個文體的具體要求，我發現在一定程度上存在重復、無序的現象，也就是説還沒有真正實現系統化。
那麼，還是這些內容，還是這些習作要素，我們還可以做出怎樣的安排和設計呢？從系統化思維出發，我試著分年級重構小學階段所有的習作內容。
二、系統化思維下的創新實踐
説到習作內容的系統化，事實上從語文獨立設科以來，無數的語文教育先驅都有過實踐，從邰爽、張志公、朱作仁、葉聖陶……一直到吳立崗、陸繼椿等等，可以説寫作教學系統化的主張連綿不絕。〔3〕
然而，究竟什麼才是真正的系統化？首先，我們要明確一個概念——“系統”。根據王世民編著的《思維力：高效的系統思維》一書可以清楚地得知：“系統”是由兩個或者兩個以上的元素結合而成的有機整體，但“系統”的整體不等於其局部的簡單相加——不僅要考慮系統的構成元素，更要考慮元素之間的聯繫。〔4〕
以此類推，我們要教學生“寫人”，然而我們把寫人的一些要素分散在在各個年級，而且沒有明確的梯度關係，是很難讓學生建構一個系統的認知的。基於這樣的思考，我試圖依據皮亞傑的認知發展理論，根據學生在不同的年段思維發展的不同優勢〔5〕，來設置相應的主題，在一個相對集中的時間段，用系統化的思維重新安排相關習作要素，讓單元與單元之間，形成一定的聯繫和梯度，帶給學生一個完整的記憶。
下面我把自己在習作教學中的一些具體實踐以及在實踐中産生的一些思考呈現出來，與大家講論。
1．聚焦習作主題
為了更好地體現知識的完整性，我試著縮短統編教材同一主題“習作”的時間跨度。經過試驗，我從一年級開始，依據學生的年齡和思維特點，用學生能夠接受的方式來搭建言語表達的平臺，開展主題學習。
我這裡所説的“主題”，準確地説是一種更加寬泛意義上的“主題”。在低年段（一、二年級），“主題”的含義側重於基本的習作策略（聽、看、想、體驗），旨在為三年級開始真正的習作做好鋪墊；到了三至五年級，“主題”的含義則具象到某一種體裁，意在建立“文體”意識，掌握相關文體的表達特點和表達方法；到了六年級，學生已經有了紮實的基本功，我們設置的“綜合”和“生活”“主題”意在培養綜合實踐能力，引領學生進一步獲得自我認知。從某種程度上來説，這也是對學生社會角色的一種自我喚醒，體現了培養“社會的人”這一核心價值。以下是我根據統編教材內容和進度安排設置的小學六個年級各學期相關“主題”的內容框架：
我的設計不僅體現在主題學習的時間跨度上，體現在起始年級的差異上，還體現在六年級的選材範圍上。經過五個學年的紮實訓練之後，六年級時我把還沒有訓練到的體裁拿出來訓練，這一冊的主題，我定為“綜合”其中設計了説明文、課本劇、科幻小説，小古文、詩歌、議論文、研究報告等體裁；到了下學期，我設計了“活動策劃書”、“競選演講稿”“書評、影評”“我的自傳”等探究項目，這樣的內容設計既夯實了習作的基礎，又讓習作真正走向社會，走進生活，走向交際與交流，最終成為學生生活的一部分。
與一般情況下“為完成寫作任務而寫作”的練習不同，這樣的內容更具有現實意義。以六年級下學期為例，我設計的八個項目的具體內容是這樣的：
從這八個項目的名稱可以看出：在我設計的習作內容裏，學生就是社會中的一份子，他們在社會上扮演著各種各樣的角色，而當他們成為各種角色之時，表達就是一種生活，表達就是一種需要，表達就是在解決真實而有意義的問題。這樣的學習活動與項目化學習理念相吻合，〔6〕也符合中國學生發展核心素養中的“社會參與”這一價值取向。
2．細化探究項目
在我的構思中，從一年級到五年級，每個學期的習作探究都是圍繞一定的主題來展開的。每個主題之下，設置具體的探究項目。前面的一些項目是單項練習，意在夯實一個一個習作要素；最後一個項目是綜合實踐，旨在全面鍛鍊，形成綜合能力。以四年級“記事習作”為例，我希望用以下八個項目帶給學生關於“記事習作”的完整體驗：
從上表各個項目的名稱可窺一斑：這八個項目緊緊圍繞“記事”這一主題展開，項目與項目呈遞進關係。實踐證明：在這樣的框架思維指引下，學生對“記事習作”的相關知識與能力點更加清晰，對相關主題的認知更為完整。
3．明確探究目標
傳統的習作教學，為了應對考試，往往在一次習作中既要求學生寫好開頭，又要求學生寫好結尾，更需要圍繞中心，寫出真情實感……面面俱到之下，往往面面都不到。為了減輕學生的畏難心理，提升每一個習作要素的目標達成度，在我設計的每一個項目中，學生只需完成一個具體目標。項目與項目之間，互相關聯，逐步提升，體現一定的梯度和螺旋上升的態勢。仍然以四年級下學期的記事習作為例，上面的八個項目對應著如下八個具體內容和探究目標。
4．把“讀”和“寫”關聯起來
中國有一句名言“讀書破萬卷，下筆如有神”，大致意思是：書讀得多了，自然就會寫出很好的文章來。事實上很多人讀過很多書，但依然不會“寫”。雖然“讀”是“寫”的當然前提，“讀”是輸入，“寫”是輸出；但並不是“讀”得越多，就一定“寫”得越好，也就是説所有的“讀”並不能完全轉化為“寫”，二者之間沒有必然的聯繫，“讀”與“寫”之間需要架起一座橋。
為了把“讀”和“寫”真正關聯起來，讓“讀”更好地為“寫”服務，我們在學生每一次下筆“寫”之前，都圍繞“寫”的具體目標精心安排四名篇經典文章，以引導學生從中感受經典文本的魅力，潛移默化地受到潤澤熏陶。仍然以四年級下學期“記事習作”為例，除第八個項目的綜合實踐學習之外，圍繞前面的七個項目的探究目標，我選取了如下一些例文供學習閱讀：
在每一篇閱讀例文之後，我都根據相關文本的具體特點設計了諸如“想一想”、“説一説”、“聽一聽”、“寫一寫”等簡單的小練習，意在通過“閱讀”習得表達方法，鍛鍊思維能力，為後面的“寫”提供支架策略。例如，在項目5“圍繞中心選材”的例文《幽默風趣的馬克·吐溫》後面，我圍繞項目目標，設計了如下小練習：
在完成“閱讀”和“練筆”之後，我還在每一個項目的後面，為學生安排了相關主題的“拓展閱讀”。其目的在於：進一步豐富閱讀積累，形成更加豐富的、系統的認知。
5．讓“思維”和“語言”相統一
習作教學的根本目的到底是什麼？學習幾種基本文體的寫作方法、寫作技巧？培養口頭和書面表達能力？當然不止是這些，正如葉聖陶老先生所説“思維的發展才是習作的第一要務”。因為只有思維能力得到真正的鍛鍊，語言表達的深度和廣度才能得到提升。〔7〕為此。我在運用系統化思維建構習作內容體系時，一直把思維的訓練放在首位，而且根據思維在不同年段的發展優勢，有針對性、有側重地培養學生的思維能力。以一年級上冊“聽記習作”為例，我們透過六個探究目標培養學生的順序邏輯。
以上內空是我對統編版小學語文教材中有關 “習作內容”的一些個人理解，以及我在統編版“習作內容”的基礎上，不斷思考，運用系統化思維對相關內容進行整合後的一些實踐和體會。“剖析”與“整合”行為本身不針對任何人和任何事，我重新整合併創新的內容也不一定就完全科學、適用於所有學生。這一系列思考和實踐的動力，源自於多年來我對習作課程的鑽研歷程，更源自於我對世界的一種認知方式。在我的視野裏：世間萬物的本質是一個有機的系統，而框架則是對這個系統的一種簡化體現，建構的系列框架不僅僅體現系統的構成元素，還體現系統內部各元素之間的有機聯繫。〔8〕我希望用這樣一種思想，或者説這樣一種認知事物的方式，讓任課的教師和參與學習的學生在第一時間清晰地知道自己要探究的目標是什麼，這個目標包含哪些構成要素；然後在框架的指導下進一步明確自己將通過哪些渠道去達成，進而有方向、有步驟地開展主動學習；最終完成系統化的知識積累和系統化的思維建構，從而更全面地把握事物的本質，更有效地提升認知能力。
（文／深圳市福田區福苑小學 曾海玲，此文發表於人民教育出版社《中小學教材教學》2020年第12期，有改動）
【參考文獻】
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〔5〕鄧彤：微型化寫作教學研究〔M〕．上海：上海教育出版社．2018（9）：10－11
〔6〕張悅穎、夏雪梅：跨學科的項目化學習〔M〕．北京：教育科學出版社．2018（12）：6
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〔8〕王世民：思維力：高效的系統思維〔M〕．北京：電子工業出版社．2017（1）：13－14
曾海玲，中國教育學會學校文化研究分會理事，中國報刊協會中小學寫作專業委員會理事，省級骨幹教師，廣東省教師繼續教育培訓專家，深圳市年度教師，深圳市名教師，深圳市名師工作室主持人，福田區首席教師，福田區優秀園丁，福田區人民政府兼職督學，深圳市福田區福苑小學校長、黨支部書記。
曾獲省級青年教師課堂教學大賽一等獎，深圳市教育教學成果一等獎，有45篇論文在《人民教育》等期刊發表，32次榮獲區級以上教學獎勵，參與編寫了《新教材小學語文名師同步教學設計》《同步作文名師導寫》等，出版了《從語文素養走向生命成長》《真向真實的寫作教學》《系統化習作進階方略》等專著以及一套（12冊）《項目化習作進階課程》，是《語文教學通訊》和《小學語文教學》等雜誌的封面人物。
