新課程改革以來，“人的回歸”成為共識，課程不再是學科教材的代名詞，教師不再是課堂的掌控者……從師生角色的重新定位，到教與學方式的變革，再到課程的開發和建設，新課程理念得以廣泛普及，課堂教學的樣態也發生了一定程度的改變。比如：更加注重課前的預習，更加注重團隊的合作，更加注重用一些開放型的問題引導學生學習，更加強調自主探究等等。理念是全新的，變化也是有的，但深入到每一節課中，走進每一個細節裏，你會發現：很多時候，為了盡可能地提高所謂的效率，為了不讓學生走所謂的彎路，或者説基於固有的教學定勢，很多人仍然習慣於用“告訴”來代替“教育”，重視“知識本身”，忽略或者“形式化”探究的過程。從現狀來看，傳授“罐裝知識”、“為教而教”的現象仍然屢見不鮮。從根本意義上來説，新課程的理念還沒有從根本上轉變教師的傳統教學行為，或者説，轉變得還不夠徹底充分，這也是我在一個命題中兩次提到“真實”的原因所在。
下面我以四年級的一堂語文課《鄉下人家》為例，具體來談一談什麼是“真實的問題”，什麼是“真實的生長”。
一、什麼是真實的問題？
課堂回放：
（一）回顧五個畫面，談談對鄉下人家的感受
師：“昨天我們讀了鄉下人家一文，文中描寫了哪五個畫面？”
學生邊回答，教師邊出示：“屋前搭瓜架”，“雨後春筍冒”，“院裏雞覓食”，“院落吃晚餐”，“月夜聽眠曲”，然後讓學生説説對鄉下人家的感受。
（二）抓住中心句，了解作者對鄉下人家的感受
師：作者喜歡鄉下人家嗎？從哪些詞語可以體現鄉下風景的特點？
教師引導學生從課文結尾的中心句入手，引導學生抓住“獨特”、“迷人”等關鍵詞語和“不論……不論……都……”等關聯詞，通過朗讀體會作者的情感。
（三）研討其中一處景點，總結學習方法
師：“下面我們跟著作者的足跡去看看吧！”
教師以“雨後春筍圖”描寫為例，引導學生讀關鍵句子，品味重點詞語，並引導讀出春筍的淘氣、可愛。接下來引導學生總結學習方法：找句子——劃詞語——批註感受——讀出感情。
（四）遷移學習方法，研讀其他景點
分小組合作學習，用上面總結到的學法繼續學習其他景點的內容，然後展示彙報學習結果。
（五）讀寫結合，完成小練筆
教師出示校園風景圖，引導學生抓住校園景物的特點，用上比喻、擬人等修辭手法，給出具體引導，讓學生寫一寫《我的校園》：
我們學校的小花壇有 ，有 ，有 。春天 ，夏天 。
啊！ ！
流程分析：
這是一節常見的語文課，教師在教學設計上下足了功夫。資源的整合，學法的指導，語言文字的訓練……每一個環節，都體現了教師的良苦用心。
然而，這樣的學習“真實”嗎？我眼中的“真實”至少體現在兩個方面：一是尊重客觀事實，或者説，尊重真實的學情；二是與實際生活相聯繫。就這節課而言，我以為至少在三個環節上是不夠真實的。
（一）課堂伊始，讓學生説出文中描寫的五個畫面
這節課的第一個環節——教師讓學生説出文中描寫的五個畫面：“屋前搭瓜架”，“雨後春筍冒”，“院裏雞覓食”，“院落吃晚餐”，“月夜聽眠曲”。就時機而言，這一節課還沒有真正開始；對四年級的學生來説，概括能力也還在逐步形成當中。在沒有充分閱讀和理解的基礎上，讓學生如此凝練地概括，只能是環節上的一個表演，沒有尊重真正的學情，學生也無從得到思維的鍛鍊。
（二）學習過程中，對於學習方法的指導
學文時，教師先引導學生研讀一個景點的內容，然後總結提煉出具體的學習方法，用以指導後面的自學。“找句子——劃詞語——批註感受——讀出感情”，所謂的“四步法”，看起來簡單明確，實則粗放模糊，以“讀出感情”為例，讀什麼？怎麼讀？如此學法指導之下，學生經過一番所謂的探究過後，所得往往仍然停留在先前的層面上。可見，教師心中有學法指導意識，但並沒有夯到實處。這樣的流程不是建立在真正的“學”的基礎之上的。
（三）課堂結束時，進行小練筆
用“讀”指導“寫”，想法是好的，但細看內容設計，是讓學生寫學校的小花壇，先是用“有的……有的……”來寫，後面用“春天……夏天……”來接，這樣的表達，指導意義何在？對四年級的學生來説，他們遠不止這樣的思維水準。因此，練不練沒什麼實際的意義，反而還固化了思維的伸展。
如果説以上三個環節沒有尊重學生的真實學情，從整節課的設計來看，也沒有從客觀上聯繫學生的實際生活，更談不上服務於交流與交際。
課堂重構：
根據這節課的具體內容，我對教學流程進行了重新設計。
（一）明確本節課的探究任務——學校來了一個參觀團，作為學校的小主人，要向客人介紹我們的校園環境。
（二）小組合作探究——如何介紹我們的校園。在小組討論形成初步探究成果的基礎上，進一步引導：還有沒有更好的策略？然後帶著問題，來到《鄉下人家》中去發現作者的寫作方法，比如：在介紹景點時按照一定的時間和空間順序，在描寫景物時用了比喻、擬人等修辭手法；再比如，選取了一些有特色景點進行介紹；在字裏行間融入了自己深厚的情感等等。
（三）畫出思維導圖或者參觀路線圖——選取校園中幾個景點，討論每個景點的特別之處，畫出思維導圖或者參觀路線圖。
（四）産生可以發表的作品——根據思維導圖或者參觀路線圖，在小組內逐一進行講解，在講解的基礎上，完成練筆《我的校園》，最後請同學、老師、家長進行多角度評價，提出修改意見，進而産生可以公開發表的作品。
葉聖陶老先生説，“語文的外延等於生活的外延。”重構後的第一個環節，學生作為學校的小主人，面臨向客人介紹校園的真實任務。這樣的切入，瞬間就能把學生帶入一種主人翁的角色感、一種參與的責任感，進而産生學習的動機；接下來，兩個梯次的策略探究，思維導圖、參觀路線圖的製作，直到最後多維度的評價，無一不是來自於真實的實踐和實際的需要。
無數案例研究告訴我們：當我們把學生置身於一個真實的問題面前時，才能有效激發學生的參與意識，産生參與的驅動，並獲得具體的成就感。
對比前後不同的教學設計，看似還是那些內容，只不過顛倒了一下先後順序，
其價值取向卻發生了根本的改變，其核心區別在於：前者立足於完成教學任務——“教授內容”，而後者立足於學生的生活需要——“解決問題”；前者傳授的是二手，甚至是三手、四手資訊；後者收穫的是通過親身實踐獲得的直接經驗。顯然，後者的價值更具實際意義！
二、什麼是真實的生長
懷特海説，“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”通俗地説，衡量教育教學是否成功，其標準不在於教師傳授的藝術有多麼高超，而在於學生是否獲得了奠基一生泉源和力量，即，在原有基礎之上獲得了“真實的生長”。
具體而言，何為真實的生長呢？
（一）學習過程當有思維的含量
在《葉聖陶教育演講》一書中，葉老先生在跟北師大女附中語文教師講話的提綱中這樣説到：“説與寫均是一種技能，是運用語言文字的技能，可是究到根底，卻是思考的技能。思考不是憑空的，必須憑藉語言文字才能思考。思考放在腦子裏，拿不出來，必須成為定型的語言才拿得出來（就是説出來或寫下來），這種思考的技能誰都要練好，否則交際與交流經驗以及實際工作都會有所妨礙。咱們教語文，必須認清此要點。”從葉老先生的文字裏可以清楚地知道，語文教學首先要訓練學生的思維。
重構的流程中，教師特別注重思維的訓練，比如在練筆環節，先讓學生選取校園中的幾處景點，然後在討論景點特色的基礎上，畫出思維導圖，或者參觀路線圖。這樣的設計從表面來看，是在引導學生有序地表達，其實更重要的是，教師在培養學生的演繹思維，併為形成思維的結構化奠定基礎。
（二）合作的價值在於人人參與
時下，幾乎每節課上都能看到小組合作的影子，然而不少的合作是為合作而合作，或者説是低效的合作。
重構的流程中，有兩次合作學習：
1．討論如何介紹我們的校園。這顯然是一個開放問題，學生既可以從內容上進行選擇，也可以從方法上予以考量，每個學生因為觀察不同，喜好不同，會有一定的側重性，而合作的目的就在於多元思考，整合聚焦。
2．在小組內逐一進行講解。小組合作學習過程往往容易變成優秀者的學習過程，大多數同學輪為“看客”旁聽。讓學生小組內逐一講解，一方面夯實了言語表達訓練，另一方面體現了每位成員的參與性，並且讓成員之間，互提修改意見，取長補短，共同提升。
這樣的合作，人人都有機會，人人都是學習的小主人，人人都能獲得一定程度的發展。
（三）衡量的標準在於習得多少
先前的課例，如果從解讀教材的角度看，或者從教師教的角度看，無疑是優秀的，但從新課程強調的“自主、合作、探究”角度看，這樣的學習只是走了一個過場。以小組合作學習為例，看起來有章有法，但進入到小組中一看，你會覺得這樣的指導不具有真實的意義：如何找句子？劃什麼樣的詞語？怎樣做批註？又如何讀出感情？令人無從下手。
反觀重構後的流程，學生從真實的問題出發，有明確的探究目標和清晰的方法指引，還有具體的支架搭建，學習的過程是解決問題，習得方法，形成能力的過程，提升和習得顯而易見。
（五）內驅力的産生比習得更重要
知識獲得的渠道是多樣的，比獲得知識更重要的是獲得學習的內驅力。要想獲得真正的、持久的學習動力，依靠傳統的“教師講，學生聽”，或者用胡蘿蔔加大棒的方法，收效都是有限的。真正觸及內心的舉措，是“把旅客放在駕駛員的座位上”，讓學生真實地參與，用心地體驗，並收穫成功的信心。
重構的流程，四個探究任務之間，有一定的梯度，不斷深入的任務，猶如不斷晉級的遊戲，容易激發學生挑戰的興趣；更重要的是在練筆之後，再經多角度評價，産生了可以公開發表的作品，這種實實在在的收穫感、成功感能夠帶給學生良好的學習體驗。
重構後的學習活動，把學生放在了一個真實問題所産生的項目驅動中，讓學生用類似于專家解決問題的方式，像認知學學徒一樣，經歷了一個真正的探究過程，一個完整的習得過程。在這個過程中，學生是真正的學習的主人，他們主動發現，主動生長，不僅收穫了新的知識經驗，收穫了帶得走的方法、能力，還收穫了成功的價值體驗，並從根本上收穫了持久的學習內驅力。
“教育的問題是——如何讓學生借助樹木來認識樹林”，重讀英國著名教育家懷特海的《教育的目的》，這句話再次令我反思、反省：從“教”到“學”的轉變，絕不是一個口號；從“被動接受”到“主動探究”的路途也絕不只是發生在課堂！把學生置於一個真實的學習環境，讓生長實實在在地發生——這只是邁出了“人的回歸”的第一步！（文／深圳市福田區福苑小學 曾海玲，此文發表于《新課程評論2019年第11期》）
曾海玲，中國教育學會學校文化研究分會理事，中國報刊協會中小學寫作專業委員會理事，省級骨幹教師，廣東省教師繼續教育培訓專家，深圳市年度教師，深圳市名教師，深圳市名師工作室主持人，福田區首席教師，福田區優秀園丁，福田區人民政府兼職督學，深圳市福田區福苑小學校長、黨支部書記。
曾獲省級青年教師課堂教學大賽一等獎，深圳市教育教學成果一等獎，有45篇論文在《人民教育》等期刊發表，32次榮獲區級以上教學獎勵，參與編寫了《新教材小學語文名師同步教學設計》《同步作文名師導寫》等，出版了《從語文素養走向生命成長》《真向真實的寫作教學》《系統化習作進階方略》等專著以及一套（12冊）《項目化習作進階課程》，是《語文教學通訊》和《小學語文教學》等雜誌的封面人物。
