■校社融合拓展
當下，很多校長和教師已經開始思考教育改革的真正落實問題。這些問題已經觸及到了國家課程改革校本實施層面的創新性改進，需要專家與一線教師共同開發實施策略。
在對學校進行深入研究的過程中可以發現，校長和教師們並非不愛探索，也不是打心眼裏願意為考試而教，而是缺乏明確的、可操作的教學方式。在當下的改革圖景中，高考綜合改革方案、普通高中課程方案（2017版）等國家教育改革方案在實施中，主要是以行政部署+行政部門主辦相關培訓為主要推進方式，培訓模式又以“告知”和“舉例”為主。參訓者回到自己的日常實踐中，往往發現參訓內容不好用，只能還是按照自己熟悉的以前的方式教學。
其實創新校本改革有無數個入口，很多主體都可以參與。但如果有人認為，只要專家或某個特定群體把教學步驟設計好後推薦給教師直接去應用，而不需要一線教師的參與，那麼這樣的創新就不可能在日常的課堂教學中真正被使用。最初的創新性設計和應用，一般應該由某類主體與教師合作開發，就是説，創新策略從一開始就要帶上實踐中創新的基因。教師不是創新成果的消費者，也不是優雅的服從者，而應是一道進行創新的合作者。
哪些人應該主動進入探索創新的隊伍中？
一是最高級別的名師、名校長工程的學員和指導專家們。最近幾年，教育部和各省加大了培養名師名校長的力度。領航性質的高端培訓應該以創新性成果作為對學員和指導專家以及培養單位的關鍵考核指標。在這裡，專家與學員更多的是“合作創生”關係，“合作”的是共同研究面臨的重大課題，引領國家基礎教育系統改革的落實；“創生”的是破解改革過程中的重大難題，而非指導與被指導的關係。這些高端培訓，都應該採用“合作開發”的模式，在指導專家與學員共同研發創新性實踐案例的過程中，提高參訓學員的理論和實踐水準，而非採用灌輸式的培訓模式。如果“合作開發”模式成功進行，那麼承擔培養任務的師範類大學或學院就有了原創性實踐案例，案例本身連同一起合作的一線優秀校長和教師，就能相應地改變本科生或研究生的培養模式。
二是教研員隊伍。我國有各級別的龐大教研員隊伍，特別是區縣教研員直接與轄區內相關學校的相關學科對接，正是創新的最佳隊伍。然而事實是，他們的行政任務多於業務指導。扭轉這種局面，需要上級主管部門改革對教研員工作的評價方式，以便讓他們把研究如何培養學生的學科核心素養以及如何引領或示範學科校本教研放在工作的第一位置。教育主管部門以及各級教研室，應該思考以下問題：教研員工作的主戰場在哪？和誰一起研究？重點解決什麼問題？顯然，教研員的主戰場在學校，在與老師合作進行學科建設。教研員應該和區域裏的教師一起研究，提高教師理解和分析課標、整體教學設計的能力和水準，而不是僅僅進行少得不能再少的主題研討以及進行簡單的模式推廣。
三是教育公司或者服務基礎教育的資訊技術公司。在上一輪次的課程改革中，有很多資訊技術公司開發了服務於校本改革的技術産品。隨著學校現代化程度的提高，若干設備和技術已經被熟視無睹，它們真正的融合性應用的時代就要到來了。公司應該有開發創新性教育案例的覺悟和洞察，選定有激情、有能力的校長與教師合作開發教育産品。
之所以倡導“合作”，是因為專家與一線教師擁有不同的優勢領域，他們看到的景致有差別。後者像是在田野裏耕作的農夫，熟悉麥田、農具、水渠、日光和季節，但他可能從未有機會像前者一樣，乘飛機離開地面一段距離，俯視一下他工作著的麥田；他也可能從未能像微生物專家一樣，拿起放大鏡、顯微鏡，看看他莊稼的生長細節或者仔細研究一下土壤。而專家們對農夫勞動的研究，不管是用俯視法還是用顯微鏡法，一段時間內只能聚焦一個或者少數幾個焦點。同理，如果教育專家不能立足於教師的日常去研究改進教學，其成果對一線教育實踐的影響就會微乎其微。
當然，進入“合作研究”的專家也未必能一窺農夫、農田和莊稼的全貌。因此在教育改革進入關鍵期的時候，尤其需要建立“對話”的氛圍和平臺。在“對話”氛圍中，話題有真實語境，是“接著説”的，而非每次都重啟話題，每次都浮在表層。當致力於“對話”的平臺多了，無論專家的研究還是一線教師的實踐探索成果就會豐富。當在“對話”氛圍中工作的專家和一線實踐者聚焦改進日常教育實踐、進行合作研究的時候，彼此賦能的理想狀態就會産生。在真正的合作中，多主體互相啟發，把握時代的脈搏，聚焦基礎教育改革真正的需求，辨認關鍵的改革目標，相應的行政機構配置合作創新所需的資源。這裡的關鍵是不斷迭代：開發團隊不是等到産品設計得完美無缺了再投放市場，而是要把一個還比較粗糙的設計投放給用戶，讓他們在使用中不斷提供反饋；開發者再根據反饋不斷推出迭代設計。專家們與一線教師合作進行創新時，教師們首先自己使用，每次都充當第一代消費者，然後不斷自我迭代，與其他老師一起迭代。
（作者：陳雨亭，係天津市教育科學研究院研究員）
《中國教育報》2018年09月19日第7版