幼兒園常有這樣的現象，園所管理者、教師將種植區視為謀求園舍硬體達標的客體，平時疏于管理、寸草不生，幼兒對這一片“荒地”可謂“可望而不可即”，有時即使幼兒進入場地也只是按照教師的指令，擺拍幾張照片應付驗收檢查。有的教師認可種植的重要性，嘗試帶領幼兒栽培植物，然而，興致勃勃地播種之後，卻因為“防曬防蚊保健工作很麻煩”“幼兒磕著碰著，容易出安全問題”而將管理活動擱淺，移交給後勤員工處理，等到收穫時節再去采收。有的幼兒園在進行園舍改造時毫不猶豫地選擇“犧牲”種植區，鏟掉鋪上塑膠操場或改作他用，即使園地上生長著幼兒種植的作物。上述現象反映了幼兒園對種植區價值的忽視，對種植活動的發展意義認識不足，造成寶貴的種植區的資源浪費。
挖掘幼兒園種植區教育價值
幼兒園裏的種植區有著深厚的教育價值，幼兒園在這裡開展種植活動有著重要的經驗價值。對照《3—6歲兒童學習與發展指南》所列舉的典型表現，我們認為種植活動整合滲透了五大領域的教育目標，筆者將從植物科學、工具使用、測量、合作等角度呈現種植活動的經驗，豐富與深化教師對種植活動的經驗價值的理解。
豐富幼兒的植物科學經驗
種植區屬於生態系統的一部分，幼兒在此可以探究、構建對生物生命的基本理解，例如外形特徵、生命週期、棲息環境、變異性、差異性以及相互依賴性等科學知識或概念。從活動程式來看，播種時幼兒可了解不同類別的種子，了解點種、苗種等方法，習得種子萌發的條件等；管理時可了解植物的生命週期，不同生長階段的需求，對比與分類植物的不同部位和功能；采收時可交流果實成熟度的判定標準、收割方式、食用部位等。植物科學知識的掌握要求幼兒動用觀察、預測、實驗等技能。同時，活動以護持、引導幼兒對自然的親近熱愛、對現象的質疑及主動探索的科學精神貫穿始終。
培養幼兒使用工具的能力
種植活動的典型特徵是幼兒需要探究與利用各種實體工具以投入到不同性質的活動中。工具性材料的種類、數量與適宜度影響著活動內容與幼兒行為，繼而影響幼兒經驗的提升。種植工具包括鋤頭、鐮刀等勞動工具，放大鏡、手提吊秤等探究工具，抹布、刷子等保養工具等。當幼兒靈活運用工具對周圍事物做出改變、操作與利用，也就表明瞭他們正在關注如何使用工具，體會工具給生活帶來的便利，鍛鍊大肌肉運動與精細動作，同時幼兒也能逐漸認識到勞動與食物、人類生活的關係。
發展幼兒的測量技能
在一個中班測量活動中，筆者曾觀察到：兩名幼兒配合測量青菜的高度。彤彤舉著皮尺的外殼，賈賈拉著尺鉤齊地放置並看讀尺條上的刻度。此時教師提醒：“下面有沒有對齊，有沒有拉直？一個人在下面要固定住，不然是彎的。”教師離開後彤彤逐漸失去興趣，賈賈獨自操作，他將尺鉤插進土裏，左手提起外殼，從刻度1逐字數起。教師再次介入詢問測量結果，賈賈回復：“48。”“（尺條）好像有點彎了。”教師將尺帶拉直，與賈賈再次測量，並引導他從接近青菜花頭的雙位數開始讀數。之後，幼兒使用長形尺、立方塊與皮尺多次測量青菜的高度與兩棵青菜的距離並做記錄。
我們可以看到賈賈正在探究高度概念及卷尺的測量方法（尺條保持筆直），並且學習認讀數字的技巧。在用長形尺比量植株的高度之前，幼兒還進行了目測估計，然後操作驗證。其實，教師還可以提問“為什麼卷尺和長形尺的測量結果不同”，引發幼兒思考成因並修正概念。除了長度屬性，幼兒還可以用單位立方塊覆蓋、填充待測物的方法，測量面積與體積。
激發幼兒的合作意識與能力
《指南》要求：“幼兒園應多為幼兒提供需要大家齊心協力才能完成的活動，讓幼兒在具體活動中體會合作的重要性。”幼兒在種植區會遭遇諸多問題，當幼兒發現多人的合作效率與效果優於單人行動，他們由此而發展出合作意識，並且在共同行動的過程中協調合作能力。中班幼兒小雨發現番茄已經成熟，於是動手採摘而忘記活動任務。浩浩一邊剪除枯萎的藤蔓，一邊提醒小雨來幫忙，“你先工作，不能老摘”“去拿剪刀，小雨”“小雨，我們去工作吧”。浩浩的投入勞作與持續提醒影響了小雨，她也一起加入到勞動中為葫蘆疏刪剪截、澆水與除草，相互配合，小雨拉著藤蔓，浩浩用線繩綁定將葫蘆整蔓上架。
提高幼兒的表徵水準
幼兒進入種植區自然而然會運轉、發展語言的、非語言的表徵能力以表達溝通、交流資訊。幼兒的語言表達伴隨整個種植活動而進行。活動中幼兒的語言可能涉及植物的生長變化，由此習得關於植物各部位名稱、功能及變化的專業表述；可能涉及植物生長環境的氣象萬千，由此激發起更加生動鮮活的情感表達；也可能由甲及乙，由乙及丙，又由丙及丁地交談，即使對話內容與活動任務相關甚微，自由的語言輸入對於幼兒的言語發展仍有不可小覷的作用。此外，對植物的常規化、長期性的書面記錄幫助幼兒精進表徵方式的多樣化（圖表、數字等）與表徵內容的吻合性（完整準確地反映表徵對象）。
有效充分利用幼兒園種植區
多樣化的種植活動能培養幼兒全面綜合的經驗，那麼，幼兒園如何充分設計和利用好這個地方，推進種植活動實現它的教育價值呢？
以種植區牽引教學實踐活動
教師在構想活動之前，要以《指南》為抓手解讀幼兒的活動中蘊含的多重發展可能性。“一日生活皆課程”，種植課程的不同活動、不同環節可以提供的學習經驗是不同的，教師要用關係思維加以分析，梳理管理過程的方方面面可能蘊含的經驗，形成一個以植物科學經驗為牽引的較為全面的種植經驗體系，並以此指導自己的教學實踐，做好充分的教學準備，有目的、有計劃地開展相應活動。
以幼兒為主舍得“浪費”“折騰”
戶外環境的開闊性、開放性、無窮性是幼兒展現生命衝動、製作創造的觸媒，也使得幼兒的注意力更易分散，興趣更易轉移，因此預設的教育目標與生成主題的拉鋸時常出現，教師應基於幼兒的以往經驗、個體需要與潛在經驗價值作出合宜的彈性調整。在活動過程中，教師要保證幼兒的選擇性與自主性。幼兒的種植過程具有實驗性、遊戲性與自主性，要允許他們“浪費”作物，“折騰”自己的播種計劃，多次實驗形成預測與驗證的思維能力。現實中，教師往往依賴於可預見結果的方案而錯失教育契機。譬如，教師為了讓幼兒熟悉吊秤的用法，要求一名抓著蚯蚓、意猶未盡的幼兒馬上將其放回原處並就位學習，幼兒只能聽服於教師，毫無興致地靜聽有關測量工具的“講座”。相反，如果教師能傾聽幼兒的心聲，鼓勵他尋找容器為蚯蚓創設良好的生活環境，並帶回班級持續觀察，幼兒就能生發有關蚯蚓的新經驗。
放手讓幼兒與作物、環境發生互動
在推進活動的時候，教師還應重視幼兒的思維參與。一些教師雖然能確保幼兒“身體在場”，親歷作物生長的全過程，但是僅僅動手、抬腳與用眼，種植活動很可能淪為“動作”本身，變成單調重復性事務，發展價值受損。這就需要引導幼兒思維的深度參與，例如播種時有些教師直接科普規範步驟，要求幼兒按部就班。這種方式省時省力，但經驗增長有限。若採用實驗種植的方式，鼓勵幼兒嘗試各種方案，幼兒將與作物、環境産生更為主動複雜的互動，在解決疑惑與求證的過程中加深拓展有益的經驗。
種植區的教育價值實現需要幼兒園、教師充分尊重兒童的主體本位，施展專業自主性，開發多元化的種植活動和教育課程，並且提供充足的工具材料與指導支援，觀察與解讀幼兒經驗的生長使得種植活動的教育價值可視化，這將有助於深化對幼兒園專業發展的理解，使幼兒園切實服務於幼兒的經驗與發展。
（作者單位：南京師範大學教育科學學院）
《中國教育報》2018年09月02日第3版