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郭華:“學生主體”的教學論意義——紀念主體教育實驗30週年

發佈時間:2023-01-11 12:14:33 | 來源:教育研究 | 作者:郭華 | 責任編輯:

圖為北京明遠教育書院院長,北京師範大學教授、博士生導師郭華


【摘要】


主體教育實驗是我國改革開放以來教育改革實驗的典型代表。主體教育實驗的基本思想及主要研究成果已轉化為學校教育的日常實踐。通過對“學生主體”概念形成的歷史分析指出,“學生主體”是正確處理教學活動基本矛盾的先決概念,是教學認識論的理論核心。承認學生主體,才能關注學生的主動活動、培育和發揮學生的主體性。培育學生的主體性,目的在於培育能夠進入社會歷史實踐的、能夠為人類幸福而工作的、全面發展的人。主體教育實驗30週年之際,在“學生主體”已成日常用語之時,更應明確“學生主體”的理論來源、意義及其實踐價值,使主體教育實驗的成果發揚光大,成為助推我國基礎教育教學改革、提升教育教學品質的堅實理論基礎。


【關鍵詞】


主體教育;學生主體;主體性;學生個體認識


2001年7月13日,《中國教育報》發表題為《主體教育,統領中國教育從傳統走向現代》的文章,闡明瞭主體教育實驗在我國基礎教育現代化進程中的地位與貢獻。主體教育實驗30週年了,今天,學生主體、主體性、落實學生主體地位、發揮學生主體性,已然成為教育理論與實踐的“自明性”常用語匯,人人都知其意而無須再做理論闡釋,卻很少有人清楚地知道,這些常用詞語,經歷過怎樣的探索實驗和理論辯證。

當一個科學概念向下發展成為具體、生動的日常概念時,很有可能被誤解而片面化、庸俗化。因此,有必要明確作為科學概念的“學生主體”的含義,明確它的理論來源、歷史發展,明確它在教學論學科發展、基礎教育教學品質提升方面的地位與價值,以期使主體教育實驗成果發揚光大。


“學生主體”是教學認識論的理論核心


明確提出“學生主體”並對之加以論證使之成為一個科學概念,是我國教學論的重要貢獻。

我國古代就有重視學生主動性和積極性的教育傳統。孔子説“不憤不啟,不悱不發”,《學記》講“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”。但從自發的傳統到理論的自覺,經歷了漫長的探索。

從教學論的歷史看,傳統教育派就很關注學生學習的主動性和積極性。誇美紐斯(Comenius , A. J.)批判令學生感到恐懼的舊學校,認為舊學校是學生才智的屠宰場,“當在恐懼和戰栗中學習各門學科時,又怎麼能使學習變得輕鬆呢?……恐懼同樣地不可避免地會導致智力的驚慌。”[1]言下之意,教學應創造輕鬆愉悅的氛圍來激發學生主動學習,而不是用恐嚇來強制學生學習。他説:“假如教師教授任何事情的時候,同時把它在日常生活中的用途告訴學生,學生的工作就會來 得輕鬆些。”[2]這段話至少包含兩層意思,一是知識的傳遞若與生活相結合,便能令學習輕鬆些;二是讓學生學得更輕鬆是教師的職責。赫爾巴特(Herbart, J. F.)主張教師應在把握學生心理活動的基礎上,調節教學活動的序列與節律,以便更好地幫助學生學習。

傳統教育對學生的關注,其立足點主要是教師的教。誇美紐斯説:“假如學生不願學習,那不是別人的過錯,而是教師的錯處,他或則不知道怎樣使學生能接受知識,或則根本便沒有這樣去做。”[3]赫爾巴特説:“符號對於教學來説是一種明顯的負擔,教師假如不通過對符號所標誌的事物産生興趣的力量來消除這種負擔的話,那麼它就可能把教師與學生拋出正在前進的教養之軌道。”[4]傳統教育對“教”的原則、順序以及方法有週詳的考慮,但學生的學卻始終沒有成為緊要的 思考問題。表現在學校教學實踐中,就是重“教”輕“學”,即:教師的任務明晰具體、無微不至,學生的學習活動卻晦暗不明,“學”被罩在“教”之下。在極為普遍的意義下,教學被窄化為教師的工作而不是教師引導下的學生學習。即便有關於“學”的研究,也是為了 教”。王策三指出,“在一般通行的教學論著作裏,都寫著教學應教會學生學習這類命題,並且著重分析了學生的學習過程。其所以研究‘學',多半還是為了教,從教出發,為教服務……實質上只是'教論’。” [5]可以説,在傳統教育這裡,學生的面目籠統模糊,只是一個抽象乾癟的概念。

學生在教學中的鮮明形象、中心地位是由杜威(Dewey,.)確立的。在他看來,傳統教育無視兒童的突出表現,強制兒童學習外在的、現成的知識。“即使用最邏輯的形式整理好的最科學的教材,如果以外加的和現成的形式提供出來,在它呈現到兒童面前時,也失去了這種優點。” [6]在傳統教育看來,以現成、外加的形式向學生傳授知識,正是現代教學的優勢,重要的是教師要有高超的技藝能夠調動激發學生學習的主動性。杜威諷刺這樣的教學是“用機巧的方法引起興趣,使材料有興趣;用糖衣把它裹起來;用起調和作用的和不相關的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來;最後,似乎是讓兒童在他正高興地嘗著某些完全不同的東西的時候,吞下和消化一口不可口的食物。” [7]在杜威看來,學生的主動經驗是不可替代的,即便是有邏輯、有系統的學科材料,也不能代替它。“一個下墜體的數學公式不能代替對下墜體的個人接觸和個人直接經驗。” [8]他強調學生自己與環境的積極互動。

杜威強調學生活動,卻忽略了教師的作用、淡化了知識對學生發展的價值。與傳統教育一樣,杜威也沒能處理好教學活動中教師、學生、知識這三要素的關係。傳統教育錯把知識傳遞等同於學生的發展,杜威則誤把兒童原始而直接的活動等同於學生的自覺學習。在傳統教育那裏,強調教學的“特殊性”,卻沒能把教學從人類總體中剝離出“特別”對待,反而用人類總認識的抽象目的抹殺了教學活動對於“學生個體”的意義。在進步主義教育那裏,兒童個人經驗被突顯,但學生個體並未具體化。兒童“個體”更像是重復人類最初認識過程的個體,是主客體尚未分化的混沌的個體,而非學習人類歷史文化成果以獲得自覺發展的“學生個體”。這便將兒童個體經驗與人類總體經驗對立了起來,使兒童經驗成為脫離社會歷史實踐的抽象物。換言 之,它“把‘學'和‘教'對立起來,甚至認為教妨礙學,否定教的主導作用” [9]。可以説,傳統教育和進步主義教育所討論的“學生”,都還只是抽象的概念,都沒有把學生放在具體的教育教學活動中來觀察和討論,都沒有真正把學生看作教學活動的主體。

中華人民共和國成立後,學習凱洛夫教育學,強調學生的自覺性和積極性,但“學生主體”這個概念在改革開放之前一直未能進入人們的思想視野。程今吾特別重視學生的學習自覺性,在他看來,“任何良好的教學效果,離開學生自覺自動地進行學習也是不可能獲得的。” [10]但是,即便如此重視自覺性,學生也只是“能思想能勞動的工作對象” [11], 而不是教學的主體。胡夢玉曾結合自然科教學法的研究,提出“自覺性和積極性,不應從形式上去認識,而應從實質上去考慮” [12]。“不單要學生獲得系統的、通過他們自己咀嚼可消化的知識”,而且要“使他們善於獨立思考、發現問題和解決問題”。[13]學生自主活動的重要性破土而出,但“學生主體”概念仍未能提出。

為什麼學生主體地位的確立這麼難?教學之外的其他活動中,主體很好確定,人是主體,既是實踐的主體又是認識的主體。但在教學活動中,教師和學生都是人,究竟誰才是主體?于光遠認為,“在一般認識論(或一般認識現象學)中,處理的是認識主體和認識客體之間的‘二體'關係問題。” [14]教育認識現象中卻是“三體問題”。在於光遠看來,教育認識現象區別於一般認識現象的一個特點,是教育作為認識過程“不是一次性的,而是由次數多得不能夠計算的認識過程所構成的過程。” [15]“通過無數次認識過程形成一個人的智慧、才能、品質、性格等等,這是一個由外在的東西不斷向內在的東西轉化的過 程”[16]。因此,“受教育者本人堅持不懈的努力學習,就成為他之所以能培養為人才的最根本原因……受教育者是教育認識運動中的中心人物。” [17]這個“中心人物”似乎類似于主體,卻沒明確用“主體”來表示。對於教師的作用,于光遠給出了明確的定位:“教育者在教育過程是處於主導地位的……對教育的成果是起決定作用。” [18]

1978年關於真理標準的討論,使得朦朧的思想萌芽逐漸清晰茁壯。改革開放帶來的思想解放,讓張揚個體主體性成為時代旋律。20世紀80年代,顧明遠提出《學生既是教育的客體,又是教育的主體》[19],郭湛撰文 《人的主體性的進程》[20],王道俊、郭文安撰文《讓學生真正成為教育的主體》[21],主體、主體性成為研究與實踐熱點。

但是,只有將學生個體認識從人類總體認識中區分、獨立出來,確認教學過程的本質是學生個體認識,才能真正承認學生在教學中的主體地位。

將教學過程看作學生個體認識,是由教學認識論提出並完成的。①學生個體認識的提出,在理論上明確了學生個體認識是一種與人類總體認識有關聯但在目的、性質、過程、內容上卻完全不同的另一種認識類型。與人類總體認識相比,學生個體認識並不發現、增進新知識,而是去掌握、佔有人類已有的認識成果;它不是通過實踐探索去得到規律性的科學認識(或藝術認識),而是把人類已有的知識作為對象,直接從認識開始,通過符號去理解、把握符號所蘊含的客觀世界的規律、前人發現知識的思路、方法、態度以及知識組織的內在邏輯;它不是擁有完全能力的人對未知世界的探索,而是尚未完全具備認識能力的個體在認識過程中的成長、發展。它是在教師引導下進行的,快速、自覺、有規劃的培養實踐與認識主體的活動,對人類總體認識具有不可或缺的重要性。

那麼,“學生主體”究竟指什麼?如何理解“學生主體”?

“學生主體”,是與教師主導相對應的一個概念。20世紀80年代初期,王策三就提出並系統論述了“教師主導學生主體”的基本思想[22],提出教學應教學生“學”[23],要為學生“學”服務的思想,將教師主導和學生主體統一在學生的“學”上。“在教學中,學,是在教 之下的學;教,是為學而教。換句話説,學這個主體是教主導下的主體;教這個主導,是對主體的學的主導。” [24]談“學生主體”,一定要談教師主導,兩者是辯證統一的。所謂學生主體,是指在教學活動中,在教師引導下的、學習人類已有認識成果的主體,是處於發展中的、正要通過教學活動來獲得發展的主體。“人類創造出教學這種活動……就是為青少年的學習提供各種優越條件,特別是教師教這個最優越的條件,以便使他們的學習進行得更有效,方向正確,減少困難,保證品質;在教學中,學習是學生自己的事情,是一種獨立的活動,主動的認識活動……教學所追求的目標、內容和結果,都要落實到學生的學上面,否則,一切都是空的。” [25]

主體教育實驗所主張的學生主體,正是“教師主導學生主體”意義上的主體,是學生個體認識活動的主體。

主體教育實驗的兩條實驗原則,對學生主體在教學中的行為表現及教師對學生主體的主導,做了充分闡釋。“嚴肅嚴格地進行基本訓練”,就是要“對學生在學習和生活各方面的基本知識、技能、常規,對學生的健康、身體素質、心理素質,要嚴格進行訓練,形成習慣,不能打折扣” [26],“誠心誠意地把小學生當作主人”,就是“讓學生做主,要誠心誠意,不要半心半意、假心假意,要真讓學生做真主人,自己教育自己,自己管理自己,自己學習、自己生活,自己選擇、參與、探討。” [27]這條原則突出的是學生作為主體在教學中的行為表 現。可以説,這兩條實驗原則相反相成、相互支援,內在地統一于學生主體這一概念上。因為承認學生是主體,才會真心誠意地尊重學生,才會提出嚴肅嚴格的要求,相信學生、信任學生、尊重學生。實驗的這兩條原則,既是對實驗開展的具體指導,更是對現代學校教育規律的總體把握。


主體活動與學生主體性發展


主體性是人之為主體的最根本的特徵。有“主體性”的人,可以創造性地對待客觀外物,也可以將自身的思想和行為作為反思的對象,在自我與世界之間主動建立關聯,主動地適應、改造世界,並改造、提升自我。

主體教育實驗的重要目的之一,就是探索和開闢一條培養、發揮學生主體性的正確道路。因此,在實驗初期,小學生主體性的結構、行為表現、基本特徵以及培養和發展的路徑就成為實驗的重要研究內容。[28]實驗認為:主體性首先是對象性活動主體的特性,“是主體在作用於客體的活動中表現出的能動性”,既表現為對客觀世界的自覺能動的掌握,也是對客觀世界的自覺能動的創造,集中體現為人的獨立性、主動性和創造性。[29] “主體性是主體意識和主體參與的穩固的行為方式的統一體”[30],“是全面發展的核心和精神實質” [31]。換言之,“人的全面發展最根本的特徵就是有主體性,……追求全面發展,就是為了增強人的自覺能動性,增強人的主體性。” [32]培養主體性,就是培養學生在面對客體時的主動性和自覺能動性,即有主見、有勇氣、敢想敢幹,能夠面對挑戰、克服困難、創造性地解決問題。

主體與主體性是二而一、一而二的關係。是主體才有主體性,有主體性才是真的主體。學生的主體性並非天生,也不能在主體活動之外的其他活動中形成、發展,而只能在主體活動中、通過主體活動來形成、發展。

那麼,學生如何能夠成為主體?什麼活動才是主體活動?教學活動中學生的學習,在內容、方法、思維方式、情意態度等方面,相對於學生自己現有的水準而言,有難度有挑戰,是學生依靠自己的力量難以獨立面對的。樸素地説,正因為學生沒學過所以需要學,正因為自己獨立學不會,才需要在教師的幫助下去學會。讓學生學習自己不會的、不能的,正是教學的特點和功能。如此,便帶來了教學論的經典難題、難以解決的矛盾:學生如何能夠在自己無力去獨立操作的對象(客體)面前作為主體去主動學習這樣的知識?

面對這個矛盾,有兩種截然不同的思路。第一種思路,無視矛盾,無視學生是否是主體,將復現知識的水準等同於學生成長的水準。它承認學生與知識的巨大差距,知道學生不具備獨立操作客體(人類已有的認識成果——知識)的能力,強調教師的幫助,卻把復現知識作為判斷教學成功與否的重要標誌。在這種情況下,本應是幫助學生去學習的“幫助”,卻往往變成教師活動的展示;本應是學生的學習過程卻常常變成了教師對知識的“分析”、“講解”。教師對知識的分析和講解,也許對學生的學習有所幫助,但不能等同於學生的學習。當然,這種思路也強調學生在課堂上要主動、積極——積極主動地去配 合教師的講解及其節奏,卻絕少提及學生面對知識時的主動性、獨立性和創造性。究其根本,是沒有把學生當作學習、認識的主體,不關注學生作為主體的主動活動。

另一種思路試圖通過軟化或弱化知識來落實學生的主體地位。或降低知識難度,或將知識還原為兒童直接而原始的經驗,使學生能夠以主體的姿態展開學習。但是,這種思路從根本上回避了教學的基本矛盾,甚至將教學退回到了自學,消解了教學本應有的促進學生自覺而快速發展的價值。教學不再是走在發展的前面去促進、引領發展,而是走 在發展的後面、跟隨發展;教師少有發揮引導和幫助學生的機會和空間。這種思路下的學生,是自學的主體而非教學活動的主體,不是教學認識活動中的學生主體。

主體教育實驗,超越了這兩類極端思路,找尋到了解決學校教育教學基本矛盾的基本思路,即:立足學生主體立場,處理好教師、學生、知識三者之間的關係。如實驗的兩條原則所指出的:既要學習“現成的”知識,也要讓學生以主體的方式來學習;既不能降低知識的難度,也不能無視學生的現有能力。換言之,既要承認學生在教學活動中的主體地位,真心誠意地創造條件使其主體性得以發揮,又要嚴格要求,引導他深入鑽研,用人類已有的認識成果豐富他、提升他、發展他。

首先,要認真對待知識的育人價值。“嚴肅嚴格地進行基本功訓練”這一原則,是對歷史上一切優秀教育理論關於知識價值問題的繼承。例如,誇美紐斯將博學置於完美的人的第一位。[33]他説:“人要主宰萬物,就要使萬物的正當目的正確地實現出來……他不應該使自己成為其他造物的奴隸……他應該為自己自由地役使一切,應該知道每件東西在什麼地方使用,在什麼時候使用,怎樣使用,可以使用到一個什麼程度……"[34]。人要成為自己的主人而不是奴隸,就要熟知萬物,要博學,因而知識學習是人的發展的基礎和根基。學生主體性發展的重要表徵,就是能夠自主學習知識、能夠體會和轉化知識的力量與美。

當然,並不是所有的知識都具有同等重要的教育價值,不同的知識,其性質及其內含的活動方式對學生主體性的發展起著不同的作用。王策三提到,“當人們掌握具有特定性質知識的時候,知識所內含的特定內容和掌握方式,就以改造了的形式轉化為個性經驗的一部分。” [35]例如,“科學理論知識訴諸人的理性,內在地要求人們按照邏輯的規則、分析的方式展開掌握過程,從而對人的抽象邏輯思維能力産生重要影響……而很多類型的人文成果,更多地訴諸人的情感和體驗,激發開拓人的想像,啟發人的聯想,‘教'人們形象整體地把握現實,豐富、積累、充實人的情感體驗。” [36]

正是在與不同類型、不同難度、不同呈現方式的知識打交道的過程中,學生的主體性得到了發展。教師主導作用之一,就在於引導學生以恰當的方式去挖掘不同知識的發展價值。當然,也不能將認識方式與知識孤立地做一一對應,而應以多樣綜合的方式去展現知識更豐富的內涵。例如,理論知識也可借助感性的經驗和活動來實現,而感性的內容也正需要理性的分析和提煉、擴展。

其次,要明確知識的不同組織方式對學生主體性的影響。零散而無序的知識與結構化的知識,對學生學習的智慧操作有不同要求,也會帶來學生主體性發展的不同結果。布魯納(Bruner, J. S.)特別強調知識的結構化。他説,“不論我們選教什麼學科,務必使學生理解學科的基本結構……經典的遷移問題的中心,與其説是單純地掌握事實和技巧, 不如説是教授和學習結構。” [37]相對於孤立、零散的知識點,學科的基本結構,是普遍而強有力的適用性的結構,也需要有與之相對應的學習方式。布魯納説,“掌握事物的結構, 就是以允許許多別的東西與它有意義地聯繫起來的方式去理解它。簡單地説,學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。” [38]換言之,學習結構化的知識,就是要把握知識之間的內在聯繫,形成關於學科的一般圖景,建構起學生自己對於學科結構的一般認識。只有掌握了學科的基本結構,形成強有力的、普遍適用的基本觀念,才能“舉一反三”,運用基本觀念于不同情境中去解決特殊問題,讓學生體會到自己的主體力量和自信。

主體教育實驗初期,對於“究竟什麼樣的課程、教材、教法和管理方法有利於學生主體性的發展,我們還不完全知道”[39],但以主 體教育思想來重新審視、改進原有的課程教材教法以促進學生的主體發展,卻是明確的。

主體教育實驗探索了教學內容及其結構以及學生學習過程與方法,提出:既要重視教材的邏輯結構,也強調內容的主體相關性;既要關注知識的發展功能,也要強調學生對學科本質、基本思想及基本方法的 理解和掌握。要“揭示知識發生發展過程及思維過程, 培養學生獨立獲取知識的能力;強調學生的參與活動,培養學生的創造性;重視興趣、情感、意志、信念、理想等非智力因素,激發學生學習的積極性;揭示學習規律,指導學習方法,” [40]探索教學活動的內在規律。主體教育實驗于1996年刊印的內部資料《小學生主體性發展實驗階段成果(一至六)》典型地體現了學生的主體性是如何在活動中得以發展 的。①主體教育實驗所探索的新的教學結構、形成的優秀的教學案例,鮮活地體現了主體教育實驗在解決學校教學基本矛盾、落實學生主體地位方面的理論與實踐貢獻。

第三,重視學生的主動活動。主體教育實驗認為:“小學生主體性發展不是由各部分因素作用拼湊而成的,而是由他們所受的一切影響的總和,綜合地在一些外部條件影響下發揮作用。” [41]主體教育實驗從學生活動入手,探索了影響學生主體性發展的環境、要素與條件,提出了促進小學生主體性發展的四條主要渠道[42],包括德育系列、活動系列、“主體性發展”的課堂教學模式系統以及家庭教育系列。這四個系列均以課堂教學為核心輻射影響全校教育活動的整體安排,並向外擴展到家庭、社區。以“活動系列”為例,主體教育實驗將學校的多層次、多類型的活動進行分類並挖掘其主體性發展功能,形成各有重點又相互聯繫的活動系列。[43]其中,一類是課程方案裏規定的、在專門的教學活動中進行的各種教學實踐活動。這種活動是大量的、經常的,有明確目標、有教師指導,旨在培養學生嚴肅嚴謹的學習態度。另一類是課程方案之外的、在校內外開展的各種科技藝體類實踐活動,重在培養學生的自主性、實踐性。再一類是課程方案之外的各種社會性實踐活動,如社會調查、專題考察、軍訓、社會服務和公益勞動、勤工儉學性質的工農業生産勞動等,意在讓學生了解社會,熟悉民情國情,樹立社會責任感,在了解社會和他人的過程中客觀地認識自己,形成責任心、使命感,擁有創新意識、實踐能力。

主體教育實驗提出的活動系列,是我國20世紀90年代課程與教學改革的典型範本。如今國家課程方案中的“綜合實踐活動”與主體教育實驗當年的社會性實踐活動高度一致;主體教育實驗當年所倡導的課堂外的科技藝體類實踐活動,與現在許多學校開展學生社團活動、項目學習、跨學科學習等在精神氣質及目的追求上也高度一致。可以説,主體教育實驗對學生主體活動的關注,擴展了學生主動活動的範圍,豐富了課程類型,為學校促進學生主體性發展提供廣闊的空間。


引導學生從教學主體走向社會歷史實踐主體


為什麼學生要成為教學主體?這是主體教育實驗要回答的根本問題。

如果教育教學的目的僅在傳遞和獲得知識,學生不必是主體,現代的晶片植入技術就可實現,傳統的灌輸注入、死記硬背也可以;如果學生無須成人、不必承擔社會責任,學生也不必成為主體。但是,教學並不純為知識傳遞與獲得,學生也不能永遠停留于兒童階段。教育教學的目的在於培養人,在於培養能夠接續歷史、創造未來的人。這樣的人,不僅要有知識、有技能,更要有勇氣、有擔當、有正確的價值觀,有為人類福祉工作的意願、能力與毅力。“假如教育不能給予學生確立為人類福利與社會福利而工作的決心……那麼這種教育將是徒勞的。” [44] “教育之主旨在於培養學生成為社會歷史活動的主體,引領人與外界辯證互動,促進人類世界的延續與創新。” [45]只有站在人類未來福祉的高度,強調“學生主體”才有必要、才有意義。落實學生的主體地位,發揮其主體性,讓學生從知識中、從先賢的智慧中,快速獲得面對現實、走向未來的能力與勇氣,既是教學獨特的運作機制,也是教學的重要任務。未來雖不可清晰預知,卻也有跡可循。未來的樣子與狀態,與今天的學生學習了什麼、怎樣學習、學得怎麼樣,有密切的關係。

“學生主體”的意義與價值,在於其連接過去、繼承歷史卻終將走向社會、走向實踐、走向未來。不能在教學過程中成為主體,或者主體性發展不充分,學生就只能作為抽象的個人,在社會歷史之外觀看,而不可能進入社會實踐。在這個意義上,教育理論和實踐應該特別關切學生從學生主體成長為社會實踐主體的教育教學經歷,創造條件讓學生在學校學習階段去模擬地經歷未來的社會實踐。從學生主體成長為社會實踐主體,是一個緩慢的過程,若細作分析,也可厘出學生主 體及主體性發展的三個階段。

第一個階段,是教育教學活動著力最重的階段,重點在於讓學生以主體的姿態參與教學,成為教學的主體。從理論上説,教學中的學生必然是主體,否則教學就不能發生。但事實上,坐在課堂裏的學生,未必都是教學主體。成為主體是有條件的。在日常生活中,兒童吃飯、玩耍、行走坐臥,都是主體,是自然而然的主體,只要生理機能正常,就能成為主體。但在教學活動中,學生成為主體還有附加條件,即能夠觀察、思考或表達其個人難以獨立操作的、主要以文字符號為載體的知識。如前所述,這是個矛盾卻又是教學的基本特徵。教師要將學生現有水準難以操作的知識,轉化為學生可以操作的對象[46],以引發學生的主體活動。換言之,當學生在教師的幫助下能夠“獨立”操作他原本不能操作的知識時,知識就成為學生活動對象、客體,學生便成為活動的主體。學生以主體的方式和態度在學習,又在學習的過程中成為主體。在這一階段,主客體間邊界清晰、各自獨立。學生主體性發揮的重要標誌,就是能夠克服困難,積極主動地與客體互動從而把握客體、提升自我。第一階段的工作雖然重要,但並不是教育的最終目的,必須有意識地引導學生進入第二、第三階段。

當學生能夠主動地、全身心地、忘我地投入到教學活動中,就説明到達了主體性的第二階段。第一、第二兩個階段,也許相隔很遠,也可能重合,端看學生的主動投入程度。

在主體性發展的第二個階段,主體與客體的邊界不再清晰,學生主體性與知識的客觀性相互交融。學生能夠站在客體的立場思考主客體間的關係,能夠自覺依從客體的特性展開活動。對客體越是了解深入,就越能意識到,在客體面前,主體並非想怎樣就怎樣,主體的活動及其方式在相當程度上是受客體制約的。真正能夠把握客體的主體,正 是能夠按照客體的規律來行事的主體。對客體的完全把握,就表現為以符合客體的方式去和它打交道。真正的主體性,從不任意妄為,反而表現為對客體的尊重和敬畏。如韋伯(Weber, M.)所説:“在科學領地,個性是只有那些全心服膺他的學科要求的人才具備 的。” [47] “以為數學家只要在書桌上放把尺子,一台計算器或其他什麼設備,就可以得出有科學價值的成果,這是種很幼稚的想法。從計劃和結果的角度講,……數學想像,同藝術家的想像……兩者有著共同的(柏拉圖的“mana”〔癡迷〕意義上的)迷狂和靈感。” [48 ]這種迷狂和靈感,是主體沉浸于客體世界的忘我境界。同樣,作為教學主體的學生,只有以符合知識特性的方式去認識、去學習,才能把握知識的本性,體會知識所蘊含的具體豐富。例如,學習物理需要實驗和理論分析,也同樣需要基於理性的大膽猜想;學習詩詞需要感性的想像、誇張,也需要用理性探查、分析、表達更細膩的感性內容。要讓學生達到這樣的境界,需注意兩點。其一,摒棄那種不分學科、不分知識類型,將教學方法孤立化、唯一化的做法,尤其要警惕“過度”認知化的教學,即“不分知識經驗的類型,一味按照分析、説明、記憶等方式……來教"[49]的教學。其二,不能遷就學生,而應以客體的方式和高度來要求學生、提升學生。赫爾巴特就曾批評過教學對學生的遷就,“事情被一些老教育家搞糟了,他們遷就學生,通過各種各樣的談話與遊戲,而不是通過喚起持久與增長著的興趣來使應當進行的學習為學生所接受。假如這樣地把學習意圖看成一件必然的壞事,並把那種使學生嘗到甜頭的做法視為使學習可以接受的手段,那麼一切觀念都混淆了,而青少年在這種鬆鬆垮垮的活動中得不到他們本來能夠得到的收穫。” [50]要讓學生真正有收穫,就得讓學生在嚴肅的、有挑戰性的活動中,保持對客體的持久興趣。這是學生個體能夠努力拔節、不斷向上攀登的必須,更是學生從事人類嚴肅事務的重要準備。

比一般認識活動更為複雜的是,教學認識活動中主體對客體的了解、理解與接受是多重的,既有對教學客體(主要為符號客體)本身的理解,也有對客體(符號)所表達的對象的內涵與意義的把握,還有對客體所隱含的最初發現和構建客體之主體的思維方式、思想方法、情意態度的體悟與認識。當學生全身心地投入對客體的認識活動中時,他就能夠透過客體與前賢對話、與天地萬物對話。前賢的思想情感、視野、視角、研究方法,會化成他自己的。即便只是一剎那,學生也 能感受靈魂與創造客體的人類歷史主體合二為一的至高境界。在那一刻,學生就從歷史之外進入歷史之中,學生個體主體變成社會歷史實踐中的主體。

經過主客體融合的第二階段,便有可能進入第三階段。在這一階段,學生能夠從特定的主客體關係中遷移、擴展、投身到廣闊的社會實踐中,從事創造性的社會實踐。那麼,如何讓學生在學校的學習階段,就能擁有從事社會實踐的感受,有進入社會歷史實踐的“真切感”、有從事創造性活動的機會呢?

裴娣娜在主體教育實驗早期就提出了實驗的四個教學策略:“主體參與、合作學習、尊重差異、體驗成功。” [51]這四條策略,旨在打通學生個體認識與人類總體認識的區隔,讓學生擁有進入社會實踐的機會、意願和能力。這四條策略為教育教學從課堂走向課外、走向校外,走向社會、走向未來開闢了道路。在主體教育實驗最早的實驗校河南省安陽市人民大道小學,探索了多種有效途徑,推動學生走向社會實踐。例如,學生的作文,是對現實生活的觀察、思考和表達;學生自己編 寫數學應用題,用數學的眼光、思維和語言去觀察、思考、表達現實生活;學生們自己寫書、展覽自己的作品,進入社區做志願服務、走街串巷做社會調查,等等,都是走入真實的生活、走入真實的社會實踐的方式。雖然還只是模擬、只佔學校學習的很小一部分時間,卻發揮著無可替代的作用。

在真實的社會實踐情境中去發現問題、 解決問題,沒有規定的路徑,也無確定的解題思路,更無預先確定的答案,結果怎樣,結論如何,充滿不確定性,變數眾多;唯一能確定的是學生自己的主動行為,學生的決策、行為及行為方式是影響實踐結果的最重要的變數。為了獲得理想的結果,學生必須審慎地思考、決策,要預見無數種可能性,並通過努力去尋求那個自己認為最好的可能性。在複雜中理出清晰的思路;在混沌多樣中尋求本質、關鍵;在解決問題的驅動性實踐中,綜合運用所學知識併發現新問題;對問題進行價值評判,培養創新意識,實踐能力,擁有擔當感、有責任感,等等——這正是負責任的未來社會成員所應該具備的。在這個意義上,主體教育實驗著力強調的教學中的實踐,如知識的綜合運用、社會實踐活動,連同當前各學校所開展的項目學習、綜合實踐活動、跨學科學習等,並不只是一種方式、一類課程,而是學生進入社會歷史實踐的通道,是由學生主體成長為社會實踐主體的必經之路。通過這些活動,讓學生能夠連接學校與社會、歷史與未來,在綜合運用知識的過程中加深對知識的理解並理解世界、理解他人、理解人與世界的關係,從知識的學習中、從對歷史的理解中生發出走向未來的品質、意願和能力。

1994年,王策三發表《教育主體哲學芻議》[52]一文,提出了教育主體哲學。“從宏觀和微觀兩個層次上,在世界觀和認識論雙重意義上,都可以説教育是主體。……在教育與政治、經濟、文化、科學、技術等組成的整體社會結構中,它有其相對獨立的主體地位。在學校或任何一種教育機構中,教育者是主體,受教育者也是主體,他們互動展開的教育活動,也是獨立自主的教育活動。” [53]在這個意義上,主體教育實驗也可以説是教育主體實驗。落實學生主體地位、發揮學生主體性的前提,是確立或承認教育教學活動自身的主體地位。只有如此,教育才可能有主動回應快速變革社會的要求,才能持續探索學校教育教學與學生個體全面發展之間的內在關係,探索讓教師、學生、家長、研究者都能充分發揮主體性的實踐路徑,全面提升教師與學生的知識、能力、精神境界與個性品質。在這個意義上,主體教育實驗是“面向未來、走向世界的,是意義深遠的” [54]實驗,是為21世紀培養有主體性的人的實驗。

30年過去了,主體教育實驗的基本思想尤其是“學生主體”這個概念,越發顯示出其理論的實踐針對性、解釋力和生命力,是我國基礎教育改革持續深化的重要理論資源。


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(作者郭華,本文來源:教育研究,2022年第11期




文章來源:教育研究

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