高校治理問題，可以説是愈來愈突出，也愈來愈受關注了。改革開放以來，我國的高校治理對象實際上多在高等教育客體而非高等教育主體，即多在學生方面而不在學校本身；我國的高校治理目標實際上多在高等教育數量而非高等教育品質──正如只強調招生規模一樣，最多也只強調博導幾多、教授幾多 ；至於博導之素質若何、教授之涵養若何，似乎並不在“治理”之列。由於數量需求的拉動，於是乎教師之間的抄襲剽竊之風竟和學生之間的抄襲剽竊之風一樣地盛行，而“博導”、“教授”之類的假冒偽劣職稱，竟也和“博士”、“碩士”之類的假冒偽劣文憑一樣地氾濫起來了。在這種情況下，我國的高等教育如何實現從客體到主體的對象轉換和從數量到品質的目標轉換，就是一道勢所必至和不可逾越的命題。

我國的高等教育改革，無論其必要性和迫切性，還是其艱巨性和長期性，均不下于我國的國有企業改革；高校治理，不過其一端而已。然而説到高校治理，人們最津津樂道者莫過於“專家治校”了；於是人們便因此就産生了一種誤解，以為無論其內涵如何，只要是“專家”，就一定可以“治校”了。“專家治校”是十八世紀産業革命完成和資本制度確立以後的産物，其治理對象的重點是高等教育主體即學校本身，其治理目標的重點是高等教育品質即學校本身的教育水準。由於工業化的推動，它首先在英國以“新大學運動”等形式誕生，不過其典型則是由德國學者洪堡德在柏林大學所倡導的以學校自治為基礎的“教授治校”，但此之所謂“教授”，多屬傳統文化意義上百科全書型的“學者”。與此相並行的，則是“民主治校”，即包括校長在內的學校各級負責人等均由教授和大學會議定期改選，校事的確定，完全取決於校長負責下的民主評議機制。這一“雙螺旋”結構型的教育治理模式曾一度成為英、法、美、日等國竭力傚法的範式，也被蔡元培先生引入中國並在北京大學獲得了巨大成功。但隨著工業化專業分工的進一步細化和深化，這種“教授”的內涵亦須相應向“專而又專”的方向演進，其標誌是大學分係制度的建立和各種獨立的專業院校的形成，至於掌係或統院之人，當然亦非相應的“專家”莫屬。

隨著邊緣科學的興起和資訊化社會的到來，“專家治校”的局限性也就日漸暴露：不但造成了文科專家辦學則重文輕理，理科專家掌校則貴理賤文的專業偏好和短期行為現象；而且也隔斷了學科之間的有機聯繫，導致了學生的片面素質，增大了“隔行如隔山”的專業障礙，限制了科學技術的繼續發展。因此，專而又專的專業型即“專才”教育，必須代之以專而又博的複合型即“全才”教育。鑒此，二十世紀七十年代以來西方各國不但相繼進行了不同大學和各種院校之間的調整和合併，而且在大學內部也紛紛採取了一、二年級不分係，高年級分係而不設專業或乾脆取消大學院係的辦法。這就要求在學校治理上，必須克服以前那種把專業教研能力簡單地等同於教育治理能力的片面性，把“專家”的內涵大大延伸，即在不忽視其專業學術能力的同時，更強調其系統把握現代教育的能力；他甚至可以不是“學術專家”，但必須是“教育行家”；他不但要長于學校內部的學術化運作，而且更要長于學校外部的産業化運作，如籌集辦學資金，挖掘教學資源，促進校際交流，提高學校社會聲望，拓展學生就業渠道等等。與此同時，“民主治校”的內涵亦相應發展，即各國在充分挖掘“專家”潛力，發揮“專家”優勢的基礎上，還通過強化校內民主即吸收校內外各方面成員如師生代表、後勤職員、社會賢達、政府要員、商界名流和學生家長等共同組成複合型治理主體的辦法，以克服“專家治校”所可能産生的局限性，其治理重點是學校本身的更加對象化和教育目標的更加品質化。

我國高校的內部治理結構雖然基本擺脫了以強化專業分工和“條塊分割”的行政管理為特點的傳統模式，並迅速接近國際先進水準。但較之於教育發達國家，還存在著較大差距。在有些高校，即使實行所謂“專家治校”，但往往又停留在對其內涵的傳統理解上，片面地把一般學術能力等同於教育治理能力，甚至往往把行政級別當成了對“專家”的一種激勵，結果不是導致其學術的荒廢，就是導致其治理的失效；有些高校甚至退化成了其上級主管部門進行官員提級、幹部跳槽、親友就業和職工分流的後備機構，於是乎就形成了人人可以管教授和人人可以當教授的奇觀。不消滅這種現象，則其離“專家治校”和“行家治校”之遠可知，而我國的高校治理要實現從客體到主體的對象轉換和從數量到品質的目標轉換之難亦可知矣。