後現代主義(Postmodemism)是20世紀後半葉在西方流行的一種社會文化思潮，其影響業已波及哲學、文學、政治、藝術、歷史、教育等諸多領域，它以西方發達國家二次世界大戰後已進入後工業社會為背景，以批判否定近現代主流文化的理論基礎、思維方式、價值取向為基本特徵，“強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定中心和等級、去掉本質和必然”。有教育理論研究者認為:“不管怎樣，後現代主義為我們提供了新的視角和思維方式，這對很長時期浸潤在“現代主義”甚至“前”現代主義中的教育學界而言，無疑會産生清醒和清新的效應”。吸取後現代主義思潮的合理因素，結合我國社會實際，深刻反思我國職業教育活動，也是探索職業教育未來發展一種有益的嘗試。

一、從單一向多元轉化

後現代主義者主張世界的多元化，人的認識方式是異質多樣的，不同的人出於不同的個人經驗、不同的認識立場，對同一事物的理解也完全可能是多樣化的，要允許人們有自己對事物的理解。對不同的價值觀念不應大驚小怪、口誅筆伐，更不能憑藉權力和暴力去壓制不同的思想。只要不觸犯法律和損害他人利益，應允許思想自由、言論自由、行為自由。

當前，在我國職業教育研究中存在經驗介紹多，理論探討少;重復論證多，創新觀點少;贊同補充多，質疑商榷少的現象。職業教育研究落後於教育實踐，教育理論常常成為對領導講話或教育政策的解釋。因此，職業教育研究急需加強反思意識，只有改變單一化的思維模式，脫離舊有觀念的束縛，促使職業教育各領域向多元化方向發展才能出現百家爭鳴學術繁榮的局面。

二、從被鄙薄向協調發展轉化

現代社會有“重點”、“主要”等意識，強調事物的等級差異。在教育領域中似乎只有普通教育才是正規的、正宗的教育，其他形式的教育長期受到歧視和鄙薄。後現代主義對組織現象的“中心”觀念持否定態度，認為社會現象的任一要素或部分都不可以被規定為本質的、基本的、決定的因素，各事物應協調發展。以此類推追問教育，難道在教育系統中普通教育就該成為中心嗎?現代社會關注少數精英的培養，以單一的學術標準評價所有的學習者，選拔出少數，淘汰多數，這在當代已經完全不合時宜。《中共中央關於教育體制改革的決定》指出:“社會主義現代化建設不但需要高級科學技術專家，而且迫切需要千百萬受過良好職業技術教育的中初級技術人員、管理人員、技工和其他受過良好職業培訓的城鄉勞動者。沒有這樣一支勞動技術大軍，先進的科學技術和先進的設備就不能成為現實的社會生産力。”後現代主義者希望構建一個和諧發展的社會，黃炎培提出職業教育的目標是要實現“學校無不用之成材，社會無不學之執業，國無不教之民，民無不樂之生, ,’的目標，可以説與後現代主義主張不謀而合。人無高低貴賤之分，教育也無主次之別。各種類型的人都應能根據自己的愛好和特點，獲得相應的教育和提高;各種類型的教育都應得到社會的理解和尊重，發揮各自的功能和價值，這是後工業社會的特徵，也是時代發展的必然趨勢。

三、從統一向差異轉化

同一性和標準化是現代社會主要特徵之一。後現代主義放棄了對同一性的追求，反對世界的機械化、標準化，希望建立一個豐富多彩的世界。法國後現代主義哲學家奧塔德(J.F.Leotard)則大聲疾呼，“讓我們向同一整體開戰，讓我們成為不可表現之物的見證人，讓我們持續開發各種差異併為維護‘差異性’的聲譽而努力”。

後現代主義者們對差異性的弘揚促使我們重新認識和反思職業教育。①在培養目標上，如何處理國家教育目的、職業學校培養目標及個人職業生涯規劃之間的關係?職業教育是一種專業教育，如何處理好“全面發展”與“專業發展”的關係，怎樣使不同的學生在不同層次上得到不同方向的發展和特定職業領域的特殊能力的發展。職業教育是否按現代工業批量生産的模式培養人才，追求標準化和統一性，必須統一學習內容、統一學習進度、統一品質標準?後現代主義認為必須尊重學生的個性差異，充分了解並尊重不同學生的認識方式，尊重學生在解決問題過程中所表現出來的不同水準，讓學生根據各自的文化環境、家庭背景、已有的知識積累和思維方式，生動活潑地、主動地和富有個性地學習。②在就業問題上，如何處理用人單位當前需求與學生終身發展需求的關係?“訂單教育”近來成為人們關注的熱點問題，如何處理好社會需求與個人需求的關係、當前就業與以後發展的關係等問題這是當前應引起注意和深入研究的現實問題。③在學生發展觀上，應認識到人的發展是多方面的，職業學校學生和普通學校學生的差異主要在於發展類型不同，而不是層次高低，職校生在學術領域較弱，但並不表示他們的人生成就比普校生差，職校生不缺乏開拓精神和創新能力，不缺乏成功成才的必要條件，他們完全可能有輝煌的人生。

四、從封閉向開放轉化

後現代主義視教育為開放性和創造性的過程，而不是一個封閉的、預定的過程。開放的職業教育要求我們用全球的、整體的、接納的觀點處理學校各項工作，會帶來職業學校內部的一系列變革。如職業教育的內容不再局限于固定的教材，它有更廣闊、更豐富、更便捷的來源渠道;職業教育手段不再是觀察模倣和重復訓練，應更豐富、更符合學生的認識習慣;教育使命不再局限“傳道、授業、解惑”，應更注重人生發展的引導、更關注人潛能的開發;師資不再限于校內固定編制，越來越多的取得教師資格的生産一線人員會到職業學校兼職;資源不再限于本校的實習設備，全社會的資源都會被有效利用;教育的時空不再限于校園內部，學生會越來越多地走出校園，接觸社會和生産實際;教育的渠道不再限于課堂和實習車間的資訊傳播，網路等其他媒體會成為重要資訊渠道;社區等組織也正參與到職業教育之中，利用社會一切資源，為職業教育的生存與發展提供廣闊的空間，等等。

五、從靜態向動態轉化

現代主義對“知識崇拜”給科技進步帶來的負面影響缺乏足夠的認識，片面誇大了知識的價值，常常把科學結論絕對化。後現代主義認為科學知識是相對的、不確定的、有時效性的、不斷更新的。在這種知識觀下，教育不可能一次性終結，所有社會成員必須終生不斷學習才能更好生存。21世紀職業教育已不再是僅為培養勞動力的教育，而是為了解放人的智力的教育。職業教育需要突出實用性，但是這裡所説的“用”應包括當前就業用、以後轉崗用和未來發展用。要充分考慮學生在職業生涯發展過程中，個人能力、人格、經驗與態度的階段性變化，並依據生理與心理變化，為學生整個職業生涯服務。學生是發展變化中的個體，必須用發展的眼光看學生。要認識到人在發展中出現一些問題是正常的，對於那些暫時落後的學生，要用符合其個性的方法教育引導他們，給他們創造成功的機會，幫助他們回到正確的發展軌道上來。

六、從權威向平等轉化

“教師與學生的關係應是合作的探究者和平等的對話者”，這是後現代主義的獨到見解，他們認為:通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在。在對話過程中，老師的身份持續變化，時而作為一個自信的講述者，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此，他們共同對求知過程負責。威廉姆?多爾對教師角色的界定是“平等中的首席”。學生是獨立的人，他們有自己的頭腦，對外界事物加工、改造後才能決定取捨，絕不是教師可以隨意支配的。因此，教學活動要求教師走近學生，與他們建立尊重、信任、理解與合作的師生關係;強調教師的作用不僅在於傳授知識，而在於激發學生的想像力，教師的身份應從權威者走向“平等對話者”。作者：李向東