隨著海峽兩岸教育文化交流的不斷增多,相互了解也日益深入。1997年5月,在台灣舉行了第一次海峽兩岸小學教育學術研討會。去年10月,由上海市教育科學研究院、上海市教育學會主辦的“1998年海峽兩岸小學教育學術研討會”又在上海召開,包括38名台灣代表在內的160多位專家學者和小學教育工作者出席了會議。
這次研討活動是近年來台灣教育界來滬人數最多、規模最大的一次。會上兩岸代表通過專題演講、論文發表、座談、參觀等形式進行了廣泛而深入的交流。現綜合兩次會議研討的情況及有關資料,對近年來台灣小學教育改革與發展的概況作一介紹。
台灣地區自1968年起實施九年制“國民教育”,學齡兒童可免費接受國民教育至國中(相當於初中)畢業,1975年以來,學齡兒童就學率已達到99%以上。隨著經濟的發展,小學教育在校舍建設、設施配備等方面也達到了較好的水準。小學生均免試就近入學,由於不同地區、地段的學校教育品質已比較平衡,加之法制的約束,很少出現“擇校”現象。1988年以來,台灣社會在政治經濟文化等方面有了較大的變化,教育改革的呼聲也日益強烈。為適應社會對教育提出的新的更高的要求,小學教育也在不斷改革與發展,其主要領域和成果大致體現在學校教育實驗、課程教材改革和師資培養三個方面。
一、學校教育實驗
受傳統教育觀念和升學體制的影響,台灣小學教育仍普遍存在著偏重知識灌輸、忽略人格發展的現象。在社會的呼號要求和教育界一些有志之士的努力下,近年來官方和民間(或稱體制內和體制外)都有不少改革的嘗試。影響較大的有體制內的台北市和台中市的教學與評量改進班、台北市的田園教學、台北縣的開放教育等,體制外的有森林小學、種子學苑等。
教學與評量改進班原稱現代教育實驗班,最初出現在台北縣,後擴展至台北市和台中市。這項改革實驗是在影響很大的民間教育改革運動“四一零教育改造聯盟”的倡議和支援下,于90年代初開展的。其主要內容有:(1)小班教學,學生數在30人以內;(2)不準體罰,以利於學生健全人格的發展;(3)不密集考試,平時多采用觀察、記錄、作品活動等評量方式,重視多元、動態及過程的評量;(4)調整課程,採取幼、小銜接和大單元課程設計;(5)自主學習,注意個別差異,充實教學資源,試設學習區;(6)親師合作,加強教師和家長的配合,善用家長資源,豐富教學內容。
開放教育1994年起在台北縣的20所小學中試行,1996年推廣至全縣200所小學(全部或部分實施)。所謂開放,包括心靈、時間、空間、對象、資源、方法和評量七個方面的開放。這項改革提出的理念是:用智慧為教育鬆綁;愛、自由與尊重的教育;以學生學習為中心的教育。其教育策略是:(1)營造人性化的校園情境,如佈置溫馨的校園,建立快樂的教學氣氛,設計創意的空間,注意親師合作等;(2)提供整適性的課程,如教材多元化、活動多樣化、豐富課程內容、課表具有彈性等;(3)改進教與學的形態,如鼓勵自主學習,交換上課地點,運用靈活的教法,實施多元的評量等。
田園教學1991年開始於台北市郊區的8所小學。當時因學區內人口外遷,生源減少,這些學校面臨關門的窘境。於是8所學校的校長和教師向教育局提出,他們所在學校環境優美、又是小校小班,正可開展教育實驗;經主管部門同意後,就正式開始了“田園教學”實驗。其教學內容主要包括三個方面:自然生態、人文社會、傳統民俗技藝,並強調與當地資源相結合。這項實驗試圖將環境教育、鄉土教育與開放教育、人本教育融為一體,通過個別化、開放式的教學,促進學生個性健全發展。田園教學原在每週的固定時間內實施,後逐漸融入一般課程和社團分組活動之中。
森林小學這項教改實驗是由民間組織人本教育基金會倡導和支援,在台北縣教育局合作下進行的。1990年始於林口鎮,後移至汐止鎮。現有學生60多人,全部住校。森林小學是人本教育基金會為實踐以人為本的、愛與尊重人的教育而創辦的。辦學者提出:森林小學是反“假權威”的教育,反“知識膨脹”的教學,反“學校化”的學習;森林小學希望給孩子的是教育,而不是管教,孩子是教育的主體;森林小學重視思考討論與實作的教學。學校的教育理念中包括了對孩子的尊重,對傳統教學的改革,及對教師人格特質的期望。教學實踐中十分強調啟發、鼓勵、引導孩子學習,包括學習思維的過程和容忍異見,並在孩子堅持己見時,給予犯錯的機會,而讓時間和教化予以改變。
種子學苑原稱毛毛蟲親子實驗學苑,是由幾位不滿學校教育現狀的孩子媽媽于1994年2月所創辦的,屬於毛毛蟲兒童哲學基金會和台北縣教育局合作的“整合式教學實驗計劃”。1996年,由新成立的兒童教育實驗文教基金會承接實驗計劃,並改校名為種子親子實驗學苑。現在學生50多人。創辦人主張,每位孩子都一定是獨立的個體,成人必須虛心的學習如何了解他們,接受每位孩子的獨特性,並協助他們發展向善、向上的本能,培養自由的心靈和能力。學苑在教育教學上,注重人格養成教育和個人的實際經驗,重視學生的自主合作協同學習,沒有分數比較,鼓勵儉樸生活。在學苑管理上,家長為最高權力機構;教師依學苑辦學精神自主決定教材教法;學苑生活的各項規劃,由師生共同擬定。
這些年來,上述學校教育實驗在台灣産生了廣泛的影響,並推動了其他一些學校及地區的教育教學改革。幾所體制外的實驗學校也由遭受非議、排斥到被接納鼓勵。人本教育的思想觀念已由口號轉化為教改實驗。比較而言,幾所體制外實驗學校改革的步子邁得更大一點。但據介紹,這些學校的規模都很小,學生大都來自富裕家庭,許多家長以送子女出國留學為出路;因此學校教改得以在較大程度上擺脫升學體制的束縛,更能體現辦學者的教育理想。
二、課程教材改革
為配合九年制義務教育,台灣“教育部”頒布了《國民小學暫行課程標準》,制訂了統一的教學科目和周課時數。其後於1975年修訂為《國民小學課程標準》,1993年再次修訂完成,並於1996年開始實施至今。1993年的課程標準提出國民小學教育的目標是:“以生活教育及品德教育為中心,培養德、智、群、體、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民為目的。”這一目標與1975年版課程標準偏重德智體三育及強調民族精神教育的提法有所不同。1993年的課程標準設置了11個教學科目:道德與健康、國語、數學、社會、自然、音樂、體育、美勞、團體活動、輔導活動、鄉土教育活動。其中鄉土教育活動為新增科目,從一個側面反映了台灣政治“解嚴”之後鄉土化運動興起的影響;道德與健康則是由原生活倫理與健康教育合併而成。
1996年,國小各科教科書也全面開放,學校可自行決定採用何種教材,包括官方的“統編本”和民間編輯並經批准的“審定本”。
這套課程標準實施不久,由於實踐中發現的一些問題,再次遭到社會各界和專家學者的批評。其焦點集中在有關課程統整、連貫和銜接問題上,其中包括:(1)課程科目過多,知識劃分支離破碎;(2)各科爭奪課時,以致規定的上課節數幾乎佔滿學生的在校時間(國小高年級每週35—36節);(3)小學、初中、高中課程編訂各行其是,缺乏縱向聯繫;相同觀念出現于不同科目或年級時,橫向聯繫不強。由此而造成學習內容重疊、脫節,學生學習適應困難及學習效果不佳。
於是,台灣“行政院”教育改革審議委員會于1996年提交了一份教育改革總咨議報告書,並提出了具體的改革建議:
在課程與教學改革方面,宜以生活為中心進行整體規劃,掌握理想的教育目標,訂定課程綱要取代課程標準,強化課程的銜接與統整,減少學科數目與上課時數。國中階段合併地理、歷史、公民為“社會科”,合併理化、生物、地球科學為“自然科”或“綜合科”。國小“道德與健康”亦可與自然科、社會科或其他生活教育活動等合科。國小之團體活動、輔導活動和鄉土教育等,應融入各科教學或學校活動之中,不宜單獨設科教學。課程與教學的改革,希望加強培養學生學以致用的能力,可以手腦並用、解決問題、適應變遷、適性發展。課程實施應與科技相結合,建立網路學習環境,並充分發揮圖書館功能。國小學生應學習英語字母之辨識與書寫。積極規劃與預備國小學生必修適量英語課程。研議通過用音標系統之可能性,減輕國小學生國語、母語英語不同音標系統之負擔。
針對上述建議,台灣“教育部”組成了國民中小學九年一貫制課程發展委員會,著手規劃新一階段的課程標準修訂工作,並於1998年公佈了《國民教育階段課程綱要》,預定於2001年開始實施。新課程綱要提出,國民教育的目的是“培養向身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反省、恢宏前瞻、創造進取的健全公民與世界公民”;應使學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及終身學習能力等基本素養。
為達到上述目的,新課程構建了九年一貫的以培養基本能力為核心的內容框架,包括:了解自我與發展潛能,溝通表達與分享,尊重關懷與團隊合作,主動探索與研究,獨立思考與解決問題,運用科技與資訊,規劃、組織與執行,欣賞、表現與創新,生涯規劃與終身學産等。新課程將原有的16個學習科目合併為七大學習領域:語文、健康與體能、社會、人文素質與藝術、數學、自然與科技、綜合活動。
為減輕學生負擔及配合五天工作制,新課程削減了課時數,以每年上課200天、每學期上課20周、每週上課5天、每節課上40—45分鐘為原則。國小每天上課5—6小時,低年級每週20節。總課時數將分為“基本教學節數”與“彈性教學節數”兩類,後者佔20%,給予學校和教師更多的教學自主權。
配合新課程實施的各科教材尚待編寫,目前台灣地區有十多家出版商參與教科書編寫工作,各自組織編輯班子,力圖爭奪市場,人稱“蔚為奇觀”。
三、師資培養
台灣地區小學師範教育近二、三十年來發展迅速,取得了顯著的成績。台灣小學師資在1960年已由中等師範改為師範專科學校培養,學歷層次提高到大專水準。1987年,又改師專為師範學院,培養大學本科程度的小學師資。現在台灣地區的小學教師普遍具有大學學歷,並不乏擁有碩士、博士學位者。
1994年7月,台灣修訂公佈了新的《師資培育法》,其中規定:“師資及其他教育專業人員之培訓,由師範院校、設有教育院係、所或教育學程之大學實施之。”從此,台灣地區的師資培養打破了由師範院校一統天下的局面,開始由單一渠道向多元化方向發展。目前台灣地區有40所大學開設了46個教育學程,約有6000名學生選修。按規定,學生修滿教育學分者,即中等學程和幼稚園學程26學分、國民小學和特殊教育學程40學分,就和師範院校畢業生一樣,都具有成為教師的資格。(先經教師資格初檢合格,取得實習教師資格;實習一年成績合格,經復檢合格,被授予教師資格證書。)
小學教育學程的40學分中,必修與選修科目各佔20分,其中必修科目每學一科為2學分,包括四類課程:(1)教學基本學科課程,選學4—6學分,主要科目有國語及説話、寫字、兒童文學、普通數學、自然科學概論、社會科學概論、音樂、體育、美術、勞作等;(2)教育基礎課程,選學2—4學分,有教育哲學、教育心理學、教育社會學等;(3)教育方法學課程,選學2—4學分,有初等教育、教學原理、輔導原理、班級管理、學校行政、教育測驗與評價、教學媒體與操作等;(4)教育實習課程(包括各科教材教法),選學8—10學分。選修科目由各校自行開設。由於小學教育學程學分較多,開設的大學並不多。但從總體上説,師範院校和師範生已面臨著前所未有的挑戰和壓力。
此外,新的《師資培育法》還取消了長期以來實行的師範生公費制度,規定今後師範教育以自費為主、兼採取公費及助學金等方式。
公費生畢業後須至邊遠或特殊地區服務一定年限,自費生則可自選地區及學校。
四、存在的問題及改革方向
對於台灣小學教育的缺陷,教育界內外一直多有批評,認為主要弊端仍在於小學教育受升學主義的社會傳統影響過深,過分重視知識傳播,忽視兒童人格的全面發展。
對於將在2001年實施的九年一貫新課程,有的專家認為設想雖好,但計劃過於龐大,諸如課程綱要和教材編寫、教學評價、師資培訓、升學考試、行政管理等項工作能否在二、三年內協調完成,值得懷疑。如國小實施外語教學,並非越早越好,要充分考慮師資水準、教材教法、城鄉差異、學生發展程度等條件的影響。課程標準的修訂是臨時任務,未建立常設機構和完善的制度。教科書的編輯、審查和選用也缺乏完善的規劃與健全的制度。一些專家學者認為,目前台灣小學教育的缺失,相當程度上是因社會價值觀或其他制度等原因影響所致,但主要原因仍在於小學教師的教育信念偏差和專業智慧不足,因此師資培育是教育改革成敗的關鍵。“行政院”教改會認為,為適應21世紀的特點與變遷方向,教育現代化應配合主體性的追求,反映出人本化、民主化、多元化、科技化、國際化的方向。
中央臺