2014年9月26日，作為上海市的新優質學校，海濱二中在面向全市的展示活動中展示了學校的問題化學習課堂，彼時的上海市教委副主任尹後慶在現場觀摩了課堂，被深深打動，當即做出了判斷：“問題化學習代表著上海未來基礎教育的方向”。
那一年，海濱二中的校長徐誼與她的妻子王天蓉老師作為這項研究的共同發起人，與研究團隊一起，已經在問題化學習的道路上探索了十餘年之久。作為在上海本土生根發芽的教育理念，2016年寶山區正式成立問題化學習研究所，並創辦了問題化學習的母體實驗學校——上海市教育學會寶山實驗學校。
如今，問題化學習的研究和探索已經從上海輻射到全國，目前問題化學習研究所在全國共有52個實驗基地、7大區域性實踐聯盟、9大學科團隊、29個教師工作坊，形成了在全國具有影響力的教師活力團隊。
“媽媽，課上為什麼會有這麼多無聊的問題？”
作為這項研究的創始人，2002年，30歲的王天蓉跟隨華東師大祝智庭教授團隊做了關於 “問題化教學”的研究， 在做了一段時間之後，她認為應該將重心從教學轉向學習，因為在12年的教育生涯中，她感覺到中國的教師普遍側重“教”，而不重視學生的“學”。
30歲的王天蓉
於是，在祝教授的支援與鼓勵下，她將研究重心轉移到了“學習為基點”的方向上，並在2003年申請立項的國家青年基金項目中正式提出“問題化學習”的概念，開啟了“問題化學習”的研究。
然而在真正堅持問題化學習研究這條路上，王天蓉在自己孩子身上得到了很大的觸動。
孩子上初中的時候成績一直不錯，但是語文學習遇到了困難，有一次語文考試只考了六十幾分，王天蓉和他溝通，讓他反思為何成績不理想，結果孩子説了這樣一句話：“媽，從小到大我一直有一個疑惑，為何語文課上有那麼多無聊的問題？！”
孩子給他舉了例子，比如語文課上讓學生回答文章為何要這樣寫，有什麼作用？但或許作者自己都沒有想過這個問題。接著孩子又拋出了一個讓王天蓉難以應對的質疑“你説老師的問題從哪來的？教材上的問題又是從哪來的？解決這些問題對我學好語文有何意義？”
王天蓉始終沒法解決他的困惑。大概半年之後，兒子興高采烈地告訴王天蓉，他今天知道什麼是特級教師了。
那天，一位退休特級教師到兒子的班級上示範課，上的是朱自清的《背影》，這位老教師讓學生看著標題，先學會提問，比如為什麼要叫“背影”，這是“誰的背影”，作者為什麼要寫“背影”……帶著這樣的問題學生去課文中尋找到答案，接著又會産生新的問題，比如為什麼要寫三次背影，每一次寫有什麼不一樣，不一樣的寫法作者想要表達什麼……就這樣不斷地發現問題和解決問題，一篇課文就學完了。
也正是這節課將兒子內心積慮了多年的疑惑給破解了，“我終於知道語文課的問題從哪來了，看來語文不僅要知道作者寫了什麼，還要知道作者是怎麼寫的，為什麼要這樣寫。因為學習語文不僅要感同身受，還要學會傳情達意。原來學習就是教會人發現問題和解決問題！”
王天蓉鼓勵孩子去研究老師的問題，數學課和物理課更要研究科學家的問題是從哪來的，就是學會從科學史的視角去研究，在上課之前要帶著問題進課堂。
這對孩子後來的學習産生了巨大的影響，孩子不僅克服了語文學習的困難，而且自學了感興趣的高中與大學物理，到了高中獲得保送清華大學的資格並就讀電子工程專業，如今已經是晶片行業的研發人員了。用孩子自己的話説：我的理想就是將來要有自己的産品，而新産品就來源於“對問題的發現”！
孩子的經歷讓王天蓉對問題化學習産生了新的認識，在她看來，如果一個孩子不能自己去提出問題，所有的問題都來源於教師的話，他們就會找不到學習的意義。而從這個意義上思考，問題化學習就是幫助孩子重新找到學習的意義，因為問題是來源於學生個體的內心衝動。
問題化學習研究所
王天蓉認為，如果一個孩子沒有提出他自己想要解決的問題，真正的學習就沒有發生，至少可以説沒有主動發生。從這個意義上説，問題化學習開創了對學習本質的探討。
至此，她帶領著一批老師開始了對問題化學習的研究。
祝智庭教授曾提出了一個創新教育的猜想鏈：解決老問題—解決新問題—解決疑難題—發現新問題。基於這個猜想，王天蓉在2002年帶領團隊進行教學實踐，但在研究的過程中她逐漸發現這個規律不能一概而論，鏈條中的要素未必是既定與線性的。
比如，同樣讀這篇課文，可能對這個孩子來説是新問題，對另外一個孩子就不是問題。就不同的學生而言，不同的學科而言，問題是多元的，既有共性的基本原理，也有特定的學習規律。
課題立項初期
“所以祝老師也建議我，必須做更深入地探索，要在這個過程中去尊重學習規律，既發展理論，又指導實踐。”王天蓉強調。
“雙劍合璧”：上海基礎教育界“神雕俠侶”傳為佳話
2004年，在剛開始做這個課題一年左右，王天蓉卻遇到了自己的生命難題。她被查出罹患癌症，被迫請假在醫院接受治療。
2004年的王天蓉
在對抗癌症那段時間，她一度想過放棄這一課題，但等她重返崗位之際，和她一起實踐問題化學習的老師卻發自肺腑地和她説了一句：我們終於找到組織了。
王天蓉這才發現，原來她不在的這一年裏，她的團隊成員一直在堅持研究，並在課堂中探索，而一些令人驚喜的改變也在不斷發生。
“就是這句話讓我感覺到了肩上的一份責任。”與此同時，王天蓉感覺到問題化學習研究實實在在能夠影響課堂，並在教師內生出變革的力量。她感覺到了被需要，也感受到了這份研究的分量。
對於王天蓉來説，徐誼是一位非常陽光的伴侶。“我的性格有兩面性”王天蓉的性格淡定樂觀，哪怕是在患癌期間。但也免不了會有沮喪低落的時刻，徐誼給了她很多鼓勵。而這種支援不是言語上的支援，是行為上無聲的陪伴——他和王天蓉一起進行問題化學習的研究。
在徐誼初步介入問題化學習的時候，王天蓉已經做了大量的研究工作，徐誼非常看好這項研究，他敏銳地覺察到這項研究絕不僅僅是一個教學層面的問題，而且關乎一個人未來的發展。他曾對王天蓉説：“你要相信我隱隱約約覺得問題化學習會成為未來中國基礎教育改革中的一個重要事件。”
在研究過程中，二人時常意見不合發生爭吵，例如對於概念的界定等等，但最終因為共同的價值追求，他們總能達成一致。
在寶鋼三中擔任校長時的徐誼
2004年，徐誼在寶鋼三中擔任校長。寶鋼三中一度也有過輝煌的歷史，但隨著城市的發展，學校的師資和生源逐漸流失，日漸沒落。肩負著重振昔日雄風的使命，徐誼首先找到的切入口是學生的學習能動性，在他看來，對於一所整體薄弱的學校，如何激發學生的學習興趣和培養學習管理能力，讓學校可持續發展是解決問題的關鍵。
問題化學習成為了一個變革的載體，徐誼首先從局部切入，帶著物理、化學組的教師進行問題化學習操作實踐的探索，通過提升薄弱學科的教育品質來撬動學校的改變。隨著探索的深入，問題化學習的研究逐漸從薄弱學科向其他學科擴張，同時以所有學科“中觀課程”即大單元設計作為品質保障，在此基礎上進行課時探索。
張伶俐老師執教小學語文問題化學習課堂
在徐誼看來，問題化學習的內在價值觀是以“學習”為中心，即以學定教，而以學習為中心必須要關注到學生學習的過程，而絕非預設的結果。而有一些課堂模式看似都是學生在主導課堂，但實際上還是在關注學習的結果，實質上依然是“以教定學”。
他並不認可教育界一些名義上“以學習為中心”的教學模式或思想，因為它們並未展現一條關於學生學習的清晰路徑，而問題化學習具備這樣的特徵。
徐誼自認為是一位人本主義者，在教育中他將對人的關注放在第一位。他認為問題化學習就是研究如何讓學習在學生身上真正發生，教育更應該去關注孩子的生命品質。
如今，徐誼是問題化學習研究所常務副所長，王天蓉是問題化學習研究所學術領銜人。或許一個人的力量有限，但夫妻二人帶領團隊共同研究卻能迸發出無窮的力量。如同武俠中的“雙劍合璧”，他們被大家稱為上海基礎教育界的“神雕俠侶”，傳為佳話。
當然，這絕對不是“夫妻老婆店”，和這對“俠侶”站在一起的，是一個卓越的團隊18年不忘初心、矢志不渝的探索。
破解教改難題：一群人矢志不渝的18年行動
2003年，問題化學習以轉變學生學習方式為出發點，歷經18年的研究與實踐最終建構起以學習方式轉變倒逼教學方式變革、促進課堂轉型以及學校系統改進的基本完整的理論體系與實踐路徑。
與國際PBL模式不同，問題化學習實踐在9大基礎性學科課程領域獲得較為廣泛的適用性與成效，為基礎教育的改革與發展提供了問題解決學習的中國方案。
舉辦中美教育“問題解決”研討會
與一般意義上“基於問題的學習”不同，問題化學習最顯著的特徵是：通過系列問題來引發持續性學習行為的活動。
這種學習活動以學習者對問題的自主發現與提出為開端，用有層次、結構化、可擴展、可持續的問題系統貫穿學習過程和整合各種知識，通過系列問題的解決，實現知識的整體建構、學習的有效遷移與能力的逐步形成。我們著力培養的“問題化學習者”是面對不可預測的世界，能夠主動適應的人。
問題化學習要求學生在提出問題、解決問題之後能夠發現新的問題，或者為了解決這一問題還需要追問更多的問題。問題系統化是問題化學習的核心特徵之一，它保障了在發現問題解決問題的同時，獲得系統的知識併發展問題解決的關鍵能力。
王天蓉回憶説，記得有一次在上海人民廣播電臺《市民與生活》節目中，主持人秦暢老師問我們：能説説你們培育“問題化學習者”的意義在哪嗎？
我們説：打個比方吧，孩子在遇到問題時，我們是希望他把問題當成一個麻煩，還是將問題視為一個挑戰呢？當他（她）面對一個新情境時，是沿用老的套路來解決問題，還是享受這個新問題帶來的全新生命體驗呢？這是不同的生命狀態，我們希望他（她）是積極的並且樂在其中的。
“問題化學習”，從一個國家青年基金課題開始，堅持了18年，得益於遇到了一群志同道合的“夥伴”。
王天蓉、徐誼與秦暢老師一起出席上海市教育學會“金蘋果論壇”
2003年，“基於網路的問題化學習”國家基金課題立項，研究團隊從教學設計起步；
2004年，建立區域學科團隊，突破高利害考試科目課堂學習方式的轉變；
2008年，探索不同學科多元課堂實踐形態；
2011年，“讀懂學生”課堂田野研究，研究學生學習；
2012年，實驗學校整體推進，實施“基於學材的問題化學習”單元教學；
2014年，區域全面推廣“問題化學習”實驗；
2015年，由區教育局舉辦首屆“問題化學習”全國教育研討會；
2016年，區教育局成立“問題化學習”研究所，創建母體校（上海市教育學會寶山實驗學校），以培養“面向未來的問題化學習者”為目標進行系統改革實驗。
當改革最終發生在課堂，需要直面真問題，摸著石頭過河。研究團隊從一開始在“學的主動”與“教的有效”兩極之間做艱難掙扎，2017年，問題化學習經歷了學習方式自身的發育和完善，六次行動最終串起“學習為基點”的變革路徑。
第一顆石子——學生提問（改變被動學）；
第二顆石子——三位一體聚焦核心問題（學生的問題為起點、學科的問題為基礎、教師的問題為引導，讓主動學的時候更有效）；
第三顆石子——學生學會追問（讓主動得以持續，讓建構的路徑更為清晰）；
第四顆石子——不僅是老師組織問題系統，更要學生自主追問建構問題系統（走向結構化與深度學習，實現知識體系建構並形成問題解決能力）；
第五顆石子——合作解決問題（學習不僅是個體認知建構過程，更是互動對話過程）；
第六顆石子——學生學會自我規劃與反思（解決一個動力系統的問題）。
建立育人體系：培育面向未來的學習者
2010年，問題化學習經歷了課題組7年的研究，已取得了階段性的成果，在各個學科間形成了相對成熟的操作策略框架。那麼，如何在這個基礎上進一步深化，實現成果的轉化是團隊需要思考的問題。
與此同時，徐誼調任海濱二中當校長。這所學校是一所老學校，教師平均年齡在40歲以上。為了進一步提升學校的教學品質，同樣是以問題化學習為“藥引”，這個階段，他採取了不同於寶鋼三中的策略，即讓教師從價值理念上進行迭代更新。
首先他從全校層面推進對問題化學習的認識論，即讓教師充分理解學習應該是學生自己的事情，只要學生自己想學了學習才能夠真正發生，而教師也不必殫精竭慮地逼著學生去學習。
問題化學習核心團隊研討
徐誼帶著教師打破過去無意識、經驗性的固有認知，讓他們從心理學上認知學生學習的內在機理，而這為問題化學習在學校的全面開展奠定了基礎。
2012年，在對問題化學習歷經了10年潛心的“臨床研究”之後，徐誼決定放手一搏，在自己所在的海濱二中分階段整體推進問題化學習。
過去7年，問題化學習主要還是集中在課堂教學中，那麼從海濱二中開始，問題化學習開始了從課堂向課程的進階。“問題化學習的課堂還主要聚焦于知識目標的達成，那麼問題化學習基於課程的實施則是為了真正培養學生的素養。”徐誼指出。
如何將學科課程校本化實施是第一步。一方面，學校教師基於問題化學習的教學要求，參照課程標準，對課程的每一個單元進行解讀，設計活動內容，形成一致化的評價方案和內容標準，另一方面，基於“發展學生問題化學習力”的目標，在校本化實施的過程中，教師一起進行研究探討，二者是彼此獨立又互為關聯的，通過學科課程校本化實施促成雙重任務目標的達成。
2016年，創建問題化學習母體校——上海市教育學會寶山實驗學校之後，徐誼校長基於六大場域育人為本進行學校的綜合改革實驗，並逐步建構起問題化學習的學習方式，問題化學習者的能力體系，基於問題化學習的課堂教學、課程實踐、教師發展與學校建設的實踐體系。並且，問題化學習需要學校在課程體系之間做充分的連接。
比如，以感悟山水之美的主題課程可以通過問題化學習來建構一個問題化學習的課程。“在當下的學校學習中，各學科之間是割裂的，而在這堂主題課程中，可以讓課程之間實現無縫連接。”王天蓉説。
在美術課堂上，學生要進行山水畫的構圖，就有很多問題需要解決，包括什麼是構圖？構圖的特點是什麼？構圖的思想是什麼？構圖的方法是什麼？此外，在中國山水畫中有一個非常獨特的構圖方法：留白。這樣就可以繼續形成新的問題系統。
這麼多問題，一堂美術課是沒有辦法全部承載的，這就需要跨學科的無縫連結，將教學的目標指向完整的人的發展，而不是指向學科。感悟山水之美的主題課程就是在遊山玩水感受湖光山色；在探秘山川河流中接觸自然、地理知識；在尋訪古跡中了解當地的社會與人文。
徐誼校長認為教育改革是一個系統工程。因為問題化學習首先要解決的是學生的學習動力問題以及學習的元認知發展問題，因此從學校層面要建立一個生態系統來激發學生的學習動力。
這種生態的鮮明體現就是學校教師和學生共同建立起了一種“學習命運共同體”，即學生的發展目標和教師的發展目標是一致的，都是成為具有理性精神和主動適應能力的人，例如教師對教材的解讀也要從問題的發現和提出開始，這樣一來教師和學生才能處在同一條邏輯路徑上，才能構建問題化學習的生態。才能真正稱得上是以學習為中心，即學生和教師都是學習者。
問題化學習：讓素養潛移默化地落地
問題化學習的實施到底能給學生帶來怎樣的改變？
徐誼和王天蓉打算對學生進行一些跟蹤，追蹤他們未來的發展，他們希望這些孩子將來能夠成為一位終身的問題化學習者。從目前來看，如果一個班級能從一年級到四年級、再到九年級甚至到高三持續進行推進問題化學習，那孩子在課堂上的思維方式將會發生極大的轉變。
最顯著的一點是，學生會産生一種課堂主人翁意識，比如“學習是我自己的事情”、“這節課堂的好與壞也取決於我”，他們會主動帶著問題來學習，而非等老師來提問。這種觀念一旦形成，就會在課堂上傳遞，最終變成每個孩子的內在意識。
在新課改的背景下，越來越多的學校開始關注如何發展學生的素養，落實人文底蘊、科學素養等等。
但在徐誼看來，目前很多學校將素養當成知識去教授，這也是學校教育最大的問題。而問題化學習過程會潛移默化地培育出學生的素養，它指向於孩子完整的學習過程以及他的學習經驗、身處的環境和世界。包括了向外的學習——即對外部世界的探索，也包括了向內的學習——即對內心世界的覺醒。“所以問題讓孩子串聯起了所有的生命運動過程。”徐誼強調。
問題化學習指向了孩子主體精神的培育。一個孩子在生活中會産生各種矛盾，而問題化學習給他們提供了這樣一個契機，將問題主動提出來並去解決。如若學校沒有形成這樣一種生態，那麼這些問題很可能就會一輩子藏在孩子的內心，也或許好奇的天性與學習的熱情逐步被泯滅，以至於影響生命的活力與靈性。
徐誼
從更高位的視角，這也指向了徐誼創辦這所學校的使命：要保護、激發和喚醒人性。
“問題化學習只是通往未來理想教育的一條路徑。”
這些年以來，徐誼一直在向別人傳達這一點，它不希望大家將它當成一味萬能藥。
無論是課堂轉型還是學校的系統變革需要基於這條路徑，那麼所有的研究者都要在這條路上共同進行思考和成長，既實踐學習方式變革的行動路徑，同時也獲得高於具體學習方式的方法論思考，這才算真正理解了問題化學習。
教育需要信仰：耐力是改革可持續的關鍵
徐誼認為，對於一所學校的改革而言，動力是相對容易激發的，而要將改革可持續化，耐力是關鍵。要讓一個改革團隊具有耐力，就需要激發團隊中每個人的自我效能感，讓他能夠體會到不斷改進所帶來的成就感，而更進一步則需要通過文化建立每個人內在的教育信仰。
要想將問題化學習持續推動下去，就必須培養一支有耐力的研究團隊。在這個過程中，教師需要不斷否定自己，比如一些教師認為在自己掌控中的課堂是傳授效率最高的，但是它不符合問題化學習的理念，另外一些常規意義上的小組合作在問題化學習的評價標準下是沒有意義的。
2018年“問題化學習”教育年會暨寶山區教育學院60年院慶學術活動
“教師往前走一步本身就已經很難了，但你還要告訴他走出這一步不一定對，同時你又不能退回去，他們需要在這種進退兩難的煎熬中成長。”徐誼説。
在推動問題化學習研究的過程中，王天蓉要求每一位教師都成為一位問題化學習者，首先在備課的時候，要放棄自己的教師立場，要想像自己是一名學生：如果你在課堂上開始學習，你會提出什麼樣的問題？
在這個過程中，教師需要引導學生去判斷，這麼多的問題裏，最值得探討的核心問題是什麼？這些問題跟核心問題之間的關係又是什麼？在不斷追問的過程當中，去建構一個學習的路徑通路。
但在王天蓉看來，很多教師本身就有這些積澱，只不過往往處在無意識的狀態，而問題化的學習就是要將這種無意識轉化為科學理性的方式。
當然，要讓教師從一位課堂教授者轉變為一位學生提問的引導者，這樣的轉變異常艱難，從開始到建立第一梯隊，王天蓉前後共花了5年時間。“哪怕有的人跟了10年，到現在也沒有讓學生在課堂上提出過一個問題。”王天蓉説。“這個也是常有的事。”
所以説，改革何其艱難，教師事關重大！
解碼活力團隊：一群人可以走得更遠
在我們個人的成長經驗中，小富則安不為過，兼濟天下則需一群人共同的理想、通力的合作與無私的奮鬥。
在研究最困難的階段，徐誼曾經和王天蓉説過這樣一句話：“哪怕只有兩個人”。某種程度上説，這些年以來，問題化學習已經成為一道印記深深烙在二人的生命裏。慶倖的是，問題化學習從來就不是兩個人，而是一個堅強的團隊，從來就不是一個學校，而是更多的學校。
問題化學習活力團隊創建者
作為共同的發起人，問題化學習教師活力團隊成員從原來的不到10人，逐步發展到現在，形成了9個學科團隊，29個教師研修工作坊，擁有了143位研究所命名的品牌教師、375位種子教師，以及全國16個省市52個實驗基地約計千名教師實踐團隊。
目前，最初的課題早已結題，但問題化學習的研究與實踐卻還在繼續、還在深化。如今，品牌教師們幾乎每個人都有自己的實踐課題，每個工作坊都有自己的研修專題，隊伍越來越大，越來越多的學校與教師開始關注並加盟這場探索行動，還有通過書籍、網路各種途徑逐步加入的全國的追隨者。
作為一群來自基層的教育實踐者，一群由教師自願參與的跨學校、跨學段、跨學科的研究共同體，活力團隊所呈現出來的是基層教師最樸素的自發研究，它的確是基層教師“自發參與、真誠投入”的“教育實踐行動”。
承辦中國教育學會微論壇
究竟是什麼樣的研究能激發一線教師自發參與的內驅力？讓他們具有著發自內心的研究衝動。又是什麼樣的力量支撐著大家一路走來，始終如一？是什麼樣的精神讓大家飽有行動的熱情，執著地追尋教育理想，在研究狀態下工作，將反思成為習慣？並把研究變成生活的一部分，把探索作為一生的追求。
問渠那得清如許？為有源頭活水來。
激活每個細胞
王天蓉老師説：“讓每一個個體的價值被看見，被尊重。”
如何激活每個細胞，用徐誼校長的話“要讓每一個老師、每一個成員都成為自帶發動機的動車車廂，大家圍繞著一致的目標共同前行。”同時，擦亮每個品牌，活力的“動能”在於激發每一個人創造的激情。
活力團隊有一個口號——成就每一個人，因為一個優秀的團隊沒有失敗者。
究竟是什麼樣的力量支撐著大家一路走來，始終如一？王天蓉老師制定了“四自方針”。
● 支援“自組織的夥伴”。為品牌教師成立工作坊，鼓勵他們招募自己的會員，尋找志同道合的夥伴。為實驗校成立區域工作站，鼓勵他們邀請跨省合作聯盟，在加盟校之間形成實踐共同體。
● 促進“自運轉的機制”。在每一個學段與學科打造領軍人物，倡導品牌教師一年一個研究突破、一節精彩課例，三年做個研究課題。支援工作坊一年一個專題研究、一次特邀分享，三年建個研修課程。鼓勵學科團隊，一年一個專題論壇、一次聯合分享，三年寫一本實踐手冊。
● 鼓勵“自創造的實踐”。通過課堂把課題所想的做出來，通過總結把自己做的寫出來，通過教師論壇把寫的東西講出來、把經驗傳播出去，通過教師研修課程的開發，讓更多同行者嘗試去實踐。
● 引導“自傳播的活動”。通過“邀大咖、邀同行、邀遠端夥伴”，“研討問題、突破瓶頸、分享成果”，條件成熟的工作坊，還可以進行跨校遠端研修，從而形成開放的研修生態，促進教師自我效能感的獲得。
河流何以源遠流長？活力團隊何以“恒久”？
如果説個體的活力源自於“職業衝動”，持續于“教育效能感”，恒久于“職業的精神追求”。那麼團隊的活力則根源於“共同願景”，持續于“合作互動”，恒久于“共同的價值信仰”。
人生需要作品。王天蓉老師説：“每一個熱愛自己職業的人都可以擁有自己的人生作品。作家可以有文學作品，導演可以有好的影片，畫家可以有畫作，詩人可以有流傳百世的詩詞，歌手可以有膾炙人口的歌曲。
一個優秀老師的作品可以是一堂反覆打磨獨具匠心的好課，也可以是一門精品課程，或是一個終生致力於研究的課題等。事無關大小，人無關高下，卻在乎信仰。人生需要作品，因為那裏有人生的目標與生命的旨趣。尋找到自己真正的熱愛，無論經歷什麼都不輕言放棄。”
匯聚千流入海
徐誼校長認為：“基礎教育的複雜性與對系統性改進的要求，決定了我們要推進一項改革，必須依靠團隊的力量，沒有一個人能夠包打天下。”課題引領、教學實踐、教師研修，需要形成貫通的知識生産系統；教師工坊自研，學校整體推進，區域整體引領，省際互動分享，需要建立開放的組織生態。讓不同學校，不同團隊，不同教師，不同階段，呈現多樣態。
目前每個學科團隊平均每週2次以上的研究課，每年兩次的專題論壇，隨時進行的體驗研修。核心成員每人都主持或參與小課題研究，形成了60多個專題報告，100多個教師個人成果，累積了1000多個研究課例，已出版9本問題化學習研究著作，形成了從理論架構、實踐指導以及課堂應用的三個層次的研究成果，積累了核心團隊開發的教師通適培訓、學科指導團隊開發的課堂應用手冊、品牌教師工作坊開發的教學專題研修三個層次成果推廣應用的教師研修課程，並且還在持續深入下去。
而今，理想正在蔓延，在全國各地都分佈著問題化學習實驗聯盟，于無聲處聽驚雷，改變正在悄然發生，而且定會延綿不斷，永無止境。
上海市教委原副主任張民生教授
上海市教委原副主任張民生教授在問題化學習叢書序言中寫到：“問題化學習”的研究與實踐不僅改變了團隊教師的教學行為，更是堅定了團隊對於教育理想的終身追求。教師個體活力與團隊活力的生成與持續機制具有重大的理論和實踐價值，同時也對基礎教育研究成果的深化和推廣提供了榜樣。
