東北師大附中學術型教師培養的思考與實踐
在黨和國家深化基礎教育領域綜合改革的大背景下，作為一線的教育實踐者首要思考的問題就是：改什麼？對於這個問題的不同回答將直接決定各個學校教育改革的出發點和方向。思考這個問題的邏輯起點應該理性回歸於教育的本質，即教育的屬人性。教育在本質上永遠要解決三個問題：一是為誰培養人？二是培養什麼樣的人？三是怎麼培養人？而這三個問題的解決者就是教育的另一個主體——教師。因此，教師的成長才是提高教育品質和學校品質的關鍵。
東北師範大學校長劉益春曾經説過，如果將學校比喻成一個長方體的話，學校的品質就是長方體的體積，即“長*寬*高”。其中可持續發展代表著學校品質的長度，協調發展代表著學校品質的寬度，特色發展則代表著學校品質的高度。在追求學校高度的實踐探索中，東北師大附中確立了“堅持教育家辦學，建設現代化、國際化的學術型中學”的特色發展定位。如果説一群有著獨特教育理念的教育家去辦學是打破教育同質化，推動學校特色發展有效方法的話，那麼助推教師學術性發展，培養學術型教師就應該是推進教育家辦學、實現學術型中學建設目標的核心要務。以此為出發點和著力點，東北師大附中開啟了學術型教師培養的特色教師發展的思考與實踐探索之路。
一、學術型教師的涵義解讀
任何理念和策略的確立，都離不開對其核心概念語意的清晰理解。明晰東北師大附中教師發展策略的具體內涵，首要解決的問題是理解學術型教師這一命題的含義。
（一）學術型教師的概念研究
從現有的研究成果來看，有關學術型教師的定義主要有三種不同的觀點：一種是功能性定義，認為學術型教師就是能夠培養學生的創造性，推動教學學術發展並提升教育品質的教師 [1] 。另一種是特徵性定義，認為學術型教師應具備先進的教育教學觀念、構建高效的教學模式的能力、靈活機智的教學策略和高超的教學藝術。 [2] 第三種是過程性定義，認為學術型教師是能夠將反思、探索、研究貫穿于教育實踐過程中的教育者。 [3]
（二）學術型教師的附中解讀
結合上文分析，我們從功能、特徵和過程等幾個方面對學術型教師進行了綜合性的定義：東北師大附中所倡導的學術型教師主要是指與學術型中學建設、學生學術性發展目標相適應的，在課程開發、教學實施、課程評價和學科知識等方面能夠進行積極的反思、探索、創新、開闢的，一支教育理念先進、教學能力高超、學術能力強勁的教師隊伍。學術型教師和知識型教師的本質區別在於，學術型教師能認識並達到使學生沿著學術探索方向發展的目的，而知識型教師僅僅以用某些手段把所掌握的知識和能力傳授給學生為目的。
二、東師附中教師的學術屬性
無論從歷史傳承，還是從現實需求和未來發展的角度看，附中教師都具有獨特而鮮明的學術屬性。
第一，從歷史傳承上看，東師附中有著67年的悠久歷史，幾代附中人在教育、教學的各個方面都在不斷進行著學術探索，已經形成了特有的學術氣質。 首任校長陳元暉先生首倡：“附中教師要做教育家，不要當教書匠”， [4] 成為了附中培養學術型教師思想的發端。在以後的發展中，幾代附中人分別在“五以教學思想”“淬礪教育”“個性化教學”“文化管理”、“全面品質管理”“主體性德育”、“自覺教育”和“六星”人才培養模式等領域進行了深入的學術探索，經過67年的積澱，學術氣質已經成為附中教師的內在品格。
第二，從現實需求上看，無論是教師自身發展要求，還是學生的發展要求都需要附中擁有一支學術型教師隊伍。首先，附中擁有一大批具有巨大學術潛質的學生，將其培養成具有國際競爭力的學術型人才符合國家的發展需要，也符合基於差異公平理論的學生多樣化發展要求。其次，東師附中現高中部有專業教師329名，其中博士研究生26名，碩士研究生190名，佔比66%；僅在十二五期間，我校教師完成國家、省、市、校級著作40部，課題185項，論文415篇。這是一支極具科研實力的教師隊伍，成長為能研能教學術型教師也就成為附中教師的內生性選擇。
第三，從未來發展看，附中已經完成了由普通中學向優質中學的提升，成為學術型中學是附中明確的未來發展定位。 附中追求的學術型中學的內涵可以理解為：以培養學生學術性發展為目標系統，以學術型課程和活動為培養系統，以學術型教師為促進系統，以學術型校園文化為支援系統的現代新型中學。這一類型的中學與普通中學、職業中學、專業中學不同，與研究型大學及機構具有直接的對應關係。這一發展定位對我校的教師的發展提出更高要求，即與普通中學的“知識型教師”，專業中學的“特長型教師”相區別，我校教師必須在黨和人民滿意的好教師的基礎上發展為學術型教師。
三、東師附中學術型教師成長的實踐路徑
學術型教師代表著附中教師發展的最高要求，其培養過程任重而道遠。為了完成這一任務，學校根據柏林納（Berliner）的教師職業發展階段理論從制度和實踐兩個層面制定了詳細的教師學術性成長方案。方案可概括為“三個階段、一個系統”。
（一）基於課堂教學的技術熟練成長階段
技術熟練成長階段是教師由大學畢業生成長為合格的教師的過程，也是教師發展的基礎階段。這一過程又可以劃分為三個階段：入職一年內的入門教師，培養目標是學會分析教材，初步了解學生，初步掌握科學的教學方法和有效的教學技能；入職2-5年的為勝任教師，培養目標是能夠系統的把握學科知識體系，深入的了解學生身心規律，全面的掌握科學的教育方法和教學技能；入職6-10年的熟練教師，培養目標是能夠科學的分析和優化組合學科知識體系，能夠動態性的理解學生身心特點，能夠熟練的運用科學的教育方法和教學技能。
（二）基於教學研究的教學學術成長階段
教學學術成長階段是我校教師由技術熟練教師向學術型教師發展的關鍵階段。在時間上一般包括入職11-20年的教師。所謂的教學學術（Scholarship of teaching）是指教師在教學和學習的學術知識的基礎上發展教學專業。譬如，教師系統的反思自己的教學，運用科學的評估技術評估教學成效，積極的討論教學問題， 實驗教學創新等。 [5] 培養目標是能夠以教學實踐為基礎，以教學研究為手段，最終達至教學學術的成長。具體的講，東師附中教師的教學學術成長是一個以“常規教學、校本教研、校本培訓”為主的三維一體模式。在常規教學方面，要求教師不斷加強常規教學，努力提高教學環節的執行水準；在校本教研方面，全面實施校本教研的“備課組級—學科組級—校級”三級管理模式，從教研活動、課題研究、論文撰寫三個方面逐層次的提高教師的教研水準；在校本培訓方面，通過專業學習、學術交流、專家講座等形式幫助教師提高教師技能、專業水準，最終形成一支教學學術型教師隊伍。
（三）基於學科研究的專業學術成長階段
專業學術成長階段是東師附中教師由教學學術型教師向所屬領域有影響並作出重要貢獻的專家型教師發展的完善階段。在時間上一般包括入職20年以上的教師，所謂的專業學術成長是指教師在所屬學科、教育理論、教育管理、教育改革等方面形成系統化的思想、風格和有影響力的研究成果。
（1）引進多項國際級高端項目，激發教師學術研究熱情。東師附中 與以色列 “智慧實驗室”合作建立了“集思堂創新實驗室”。同時，為了加快資訊化教學及“網際網路+教育”改革的進程，還建設了大量的“智慧教室”，以期 通過教學雲平臺上的教學資源和一系列資訊化互動系統， 打造智慧型的教育空間 。 創新實驗室、智慧教室等項目，是東師附中教育教學改革的重大舉措，同時也為教師的教育科研工作提供了一個巨大的突破口，教師將以這些項目為依託，通過不斷的實踐與摸索，在教育管理、課程建設、課堂教學、學生學習等領域生成大量學術研究成果。
（2）創辦元暉教師研修院，實現研究機構的專門化和學術研究的專業化。 元暉教師研修院是以東北師範大學為依託，組建的東北師大附中跨校區的教研聯合體，是東師附中最高的學術組織。研修院聘請大學專家擔任院長，匯集校內外專家、名師，為教師的學術性發展提供專業的指導，並從學校的主導課題的實施、重點課題的運作、科研管理的完成、成果形式的固化、高水準科研合作體和基礎教育研究所的籌建等方面對學校的教育科研工作都進行了全面的規劃。作為吉林省首家教師研修機構，“元暉教師研修院”的創立表現了東北師大附中培養學術型教師的決心 。
（3）創辦《東北師大附中學報》，為教師發出學術聲音提供高層次的平臺。 為了從根本上提高教師的教育科研水準，加強學校之間、學科之間、教師之間教育科研成果的溝通和交流，東北師大附中參照國家核心期刊的標準創辦了學術期刊《東北師大附中學報》，以本校教師的科研成果為依託，面向國內外基礎教育一線教師徵集併發表優秀教育科研論文。《東北師大附中學報》的創辦為教師提供了一個教學研討和觀點爭鳴的高層次學術性平臺，也為教師擴大學術影響提供一個窗口，極大地激發了我校教師進行學術科研的積極性，營造了濃厚的教育學術的氛圍。
（四）基於學術文化的支援系統建設
為了確保學術型教師培養的實現，東北師大附中根據教師發展的不同階段從課程平臺、交流平臺、研究平臺等方面進行了詳細的支援系統建設規劃。在課程平臺方面：為技術熟練型教師設置入門課、觀摩課、展示課；為教學學術型教師設置了研究課；為專業學術型教師設置了精品示範課和專題報告。在交流平臺方面：為技術熟練型教師設置學科教學技能達標競賽等練功項目；為教學學術型教師設置了國內著名大學的“學術之旅”；為專業學術型教師設置了赴國外著名高校進行“海外研修”的交流項目。在研究平臺方面：為技術熟練型教師設置了個人研究課題；為教學學術型教師設置了學科核心課題；為專業學術型教師設置省級、國家級課題。
駐足回首，東北師大附中通過學術型教師的培養，促進了教師隊伍的現代化建設，營造了學校良好的學術研究氛圍。使學術型教師真正成長為推動學校發展的核心發展力，為把附中在新世紀辦成一個學習型、研究型、創新型中學奠定了基礎，向實現“建設現代化、國際化的學術型高中”的辦學目標邁出了堅實的一步。