關於“教育家辦學”和“學校品質”的思考

一、關於“教育家辦學”和“學校品質”的思考

學校教育工作者，通過對“教育家辦學”和“學校品質提升”兩個概念的實質、關係及其碰撞的教育價值的清晰理解，明晰話語背後隱含的具體內涵，才能真正把握國家基礎教育未來的發展方向。

（一）“教育家辦學”和“學校品質”的涵義及關係

從現有的研究成果上看，“教育家辦學”並非是一個界定清晰的概念，爭議的焦點主要表現在兩個方面：第一，是“時態”問題。大多數人在提及“教育家”時，傾向於把“教育家”看成一種“完成時”，即讓“一個有實踐、有素質、有創造、有影響的教育者去辦學”。[3]然而，陶行知、蔡元培等一些著名教育家去辦學，並非因為他們是教育家，而恰恰是在辦學的過程中成為了“教育家”。因此，“教育家辦學”應該是一個需要文化的傳承和動態實現的“進行時”。第二，是“範疇”問題。一般認為，“教育家辦學”屬於目標範疇，是教育的一種理想目標。但是，這種認識忽略了該命題的提出背景。“教育家辦學”命題提出的首要任務是解決當前的教育同質化問題。因此，“教育家辦學”屬於方法範疇，是推動特色辦學的核心要素。

對於“學校品質”的理解，王定華先生明確指出：“學校品質是品質、內涵、文化、特色、信譽的集合體，外在是品牌，內在是內涵。”[4]對於“學校品質”理解，也可以從兩個方面進行探討：第一，“學校品質”的提升也是一個動態的過程，是一代代教育人長期磨礪的過程，只有起點，沒有終點，同樣需要傳承與創新；第二，“學校品質”的提升服務於“立德樹人”根本任務的完成，屬於目標範疇，是實現教育目標的核心要素。

“教育家辦學”與“學校品質”屬於“方法—目標”的辯證統一關係。即“教育家辦學”是推動特色辦學的關鍵因素，而特色辦學的目標是“學校品質”的提升。

（二）“教育家辦學”和“學校品質”兩命題碰撞的教育價值

明晰“教育家辦學”和“學校品質”的概念和關係後，國家基礎教育發展的戰略意圖清晰可見，通過深入領會到“教育家辦學”和“學校品質”兩個命題碰撞的教育價值，即可明確學校的未來發展方向。

從橫向上看，“教育家辦學”和“學校品質”抓住了當前紛繁複雜的教育發展問題中的兩個核心要素。即“教育家辦學”是推動特色辦學的核心要素；“學校品質”提升是實現教育目標的核心要素，核心問題的解決無疑將會起到牽一髮而動全身的作用，並最終盤活全局，推動中國基礎教育的整體發展。

從縱向上看，“教育家辦學”和“學校品質”兩命題的碰撞為我國基礎教育的發展提供了一條清晰的路徑。即通過“教育家辦學”推動特色辦學，通過特色辦學實現“學校品質”的提升，而辦學特色的的形成與實現成為兩個命題聯結的關鍵點。

因此，厘清了一個學校特色辦學形成和實現的過程，要緊緊抓住了“教育家辦學”的本質及學校品質提升的內在規律。東北師大附中的辦學特色是:“堅持教育家辦學之路，建設現代化、國際化的學術型中學。”[5]可以用“先導—主體—目標”三層遞進的結構來理解學校的辦學特色：“崇高而優美”的教育、尊重的教育、創造的教育等先進的教育理念是先導，學術型中學是主體，現代化、國際化是兩翼，“輝映中國，影響世界”是目標，“教育家辦學”則是突破教育同質化，實現教育多樣化的總前提。

二、學術型中學辦學特色的形成

辦學特色是辦學理念的下位概念，是對“辦怎樣的學校”和“怎樣辦好學校”的具體化回答。[6]東北師大附中有著67年的歷史厚重，並已經發展成國內知名、國際有影響的基礎教育領航者。考察學校實現可持續發展的核心動力，其本質在於學校始終堅持在不斷升級的辦學理念引領下的特色發展道路。

（一）設計策略

“建設學術型中學”的發展定位既體現了學校的特色文化，也是學校對辦學方向所做出的選擇。在此辦學特色的形成過程中，學校始終堅持“仰望星空、腳踏實地”的策略。所謂“仰望星空”就是辦學特色的設計要體現教育的前瞻性；所謂“腳踏實地”是指辦學特色的設計要體現教育的傳承性。

以上述策略為依據，東北師大附中已經具備了建設“學術型”中學的條件：第一，從學校67年的歷史看，幾代附中人在教育教學的各個方面都在不斷進行著教育創新，特有的學術氣質已經形成。第二，從理念支撐看，在多年的教育理念探索中，學校已經形成以追求“崇高而優美”的教育為辦學理念，以尊重的教育理念、創造的教育理念為後源動力的先進理念系統。第三，從發展的現狀看，學校擁有一大批具有巨大學術潛質的學生，將其培養成具有國際競爭力的學術型人才符合國家的發展需要，也符合基於差異公平理論的學生多樣化發展要求。第四，從未來發展的需求看，學校已經完成了由普通中學向優質中學的提升，成為學術型中學是未來發展的現實選擇。

（二）形成過程

東北師大附中建設學術型中學的辦學特色在文化的傳承中逐漸形成。經歷了學術化中學萌芽、學術性中學發展和學術型中學建設三個重要的歷史階段。

1．學術化中學萌芽階段

20世紀50年代，建校伊始的東師附中就確立了學校應成為一所進行教育理論和教學方法實驗的實驗中學的學校性質。[7]首任校長陳元暉先生進一步提出“附中教師要做教育家，不要當教書匠”[8]的教育思想。些教育思想和理念的為學校學術型中學的特色辦學定位奠定了堅實的基礎。

2．學術性中學發展階段

1984年，在“面向21世紀，培養未來人”理念的引導之下，李碩校長帶領全校教師積極開展教育改革與實驗，並提出了“五以”教育思想，東北師大附中建設學術型中學的思想與道路得到了進一步的發展。1993年，謝在皋校長提出了“淬礪教育”和“個性化教學”，注重學生的特色發展，成為了學校學術性發展的又一重要里程碑。步入21世紀，在孫鶴娟校長、李楨校長的帶領下學校又相繼啟動了“文化管理”、“全面品質管理”“主體性德育”、“自覺教育”的探索過程，在學校學術性發展過程中取得了重大成果。

3．學術型中學建設階段

2014年,學校明確提出建設學術型中學的特色發展定位。從理念、學生、教師、文化建設四個方面全面推進學校的學術性發展。在理念方面，提出了追求“崇高而優美”的辦學理念，力求以教育的崇高感和美感踐行教育的藝術；在教師發展方面，學校創立教師研修院，啟動元暉工程以提高教師的學術能力；在學生發展方面，以“六星”人才培養模式推動學生的學術品格培養。這些措施成為學校全面步入學術型中學建設的特色發展快車道的標誌。

（三）內涵解讀

“學術”這個詞起源很早，先秦時期的“學術”偏重治國，即治國的理論與方法。之後，“學術”偏指“學問”一義，南朝詩人何遜詩中：“小子無學術，丁寧因負薪”的“學術”就已經演化為“學問”之意。在西方，“學術”的原型為Academia一詞，譯為系統的、專門的知識積累，與漢語中“學術”的後起義接近。“型”，在《説文解字》中訓作“鑄器之法也。”也即“鑄造器物的模子”，後又演化為“樣式”“類型”之意。因此，學術型中學可以理解為以學習系統的、專門的知識及其方法為特徵的一類中學。

目前，國內外對學術型高中的理解各有偏重。一般來講，國內的研究傾向於進行功能性解讀，例如，王佔寶先生認為：“學術性高中的要義就是將學生培養成具有生命力的人。”[9]國外的研究則傾向於特徵性解讀，例如，芬蘭羅素高中提出：“以發掘學生學術潛能的課程設置、發展性的課程評價、學術型的教師隊伍”作為其學術型高中的內涵。[12]

綜合以上兩方面的分析，學校追求的學術型中學的內涵可以理解為：以培養學生學術性發展為目標系統，以學術型課程和活動為培養系統，以學術型教師為促進系統，以學術型校園文化為支援系統的現代新型中學。