三、從“兒童為中心”到以“學習者為核心”
幾個世紀以來，哲學家、心理學家和教育家一直對關於兒童如何思考和如何學習的理論爭論不休。早在古希臘時期，亞裏士多德就曾在批判斯巴達軍事教育忽略了人的全面發展，尤其是藝術的發展時，大為讚賞關注藝術、音樂、修辭等人格全面發展的雅典教育。藝術教育觀在各個時期受不同的理論所影響。
例如，加涅對學習結果進行了知識和能力方面的劃分，把教學設計和學習階段與心理現象一一對應；布魯納貢獻了認知結構理論和發現教學法；心理學家凱勒創立了個體化教學系統；建構主義學習理論強調兒童智慧的發展是通過知識的自主建構和認知結構的自組織迴圈式的重組而獲得的，針對它關注認知發展的結果，建構主義心理學關注兒童知識建構的過程，強調學習者主動的意義建構，反對尋求唯一解，對批判性思維和創新性思維都具有知識和民主上的意義；加德納提出多元智慧，主張不同的人具有不同的認知能力和認知方式，充滿著倫理和人文關懷。大致來説，更“自然主義”的觀點形成了以“兒童為核心的藝術教育”。杜威提出，兒童是起點，是中心，而且是目的。
兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在。“以兒童為中心”，體現在教育過程，它要求教師應充分考慮兒童的個性特徵，使每個學生都能發展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。持這種觀點的研究者相信，不受外在力量影響的兒童的藝術，是兒童內在精神生活的路標，直接反映了他們的情感世界，儘管這些表現偶發性極強且並不是出於對藝術的清晰理解而形成的。
這種教育觀在進步教育中，常常與自由放任主義方法以及教師在課堂中降低自己的影響及其勸勉聯繫在一起。不管這些勸勉如何，持有“以兒童為核心”的觀點的研究者主張，讓工作室實踐成為能夠讓兒童的精神、情感和社會生活得到最好表達的完美舞臺。問題隨之而來，處在不同發展期的兒童、少年、青年在如何獲得連慣性的藝術教育過程中，“兒童中心論”産生了相應的局限和負面效應。如，教學過程容易陷入放任自流之境地，教師的地位變得無足輕重，最重要的莫過於美術教學不能獲得循序漸進的科學發展。
對以“兒童為核心”的藝術教育方式的批評在整個二十世紀長期搖擺不定。當被認為是在努力提供一種“心理的”而不是“藝術的”學習觀念時，提倡者被認為把孩子當成了一個理想中的“天生的藝術家”而採取了一種“不成熟的成人藝術家”的不足模式。而且，“兒童中心論”影響下的，在超出兒童時期的青少年的藝術表達能力方面，常常出現能力下降的趨勢，因此，“兒童中心論”在其他年齡段中的適用性被認為是不確定的。同樣地，當這種觀念與工作室實踐和自由表達聯繫在一起的時候，青少年常常表現得不耐煩，缺乏創造他們想要的形象的能力和特長，缺少對更廣的藝術領域的見解。
而且，即使在兒童早期，自由表達也常常受個人能力之限，在沒有了任何教育干預的情況下，孩童會脫離更廣泛的審美理解領域。這些爭論長期以來一直是“以兒童為核心”的藝術教育中難以解決的問題。返回到二百年以前的盧梭和洛克，提倡“以兒童為核心”觀點的研究者繼承了一種一分為二的觀點，那就是，如果放任兒童不管，讓他們免受社會和教育影響的約束，他們自然會有創造力，或者只有當兒童的愛好傾向得到直接的教學干預的培養的時候，他們才會有創造力。
這兩種情況隨著時間的流逝而變化，自然主義觀點從不斷涌現的心理分析和心理學中得到支援，而且，在教育中以工作室實踐以及用材料進行工作為中心。而“課程中心論”的觀點又非常強調從藝術歷史和過去中學習，而更新的主張是從資訊理論中學習。毫無疑問，與將兒童視為天生的藝術家的理想觀念相關的“以兒童為核心”的藝術教育方式，常常導致有限的教學實踐。如此，若以學習者為核心，不僅僅關注到兒童時期的特徵，更關注學習者本身的特性和教育循序漸進的規律，那麼，以學習者為核心的兒童藝術教育觀毋庸置疑更具有普適性。
四、以學習者為核心的兒童藝術教育觀
在所有分析兒童至青春期的邏輯推理能力發展的心理學家當中，皮亞傑(JeanPiaget)是最傑出的一位，自從他的第一本著作《兒童的語言與思維》(LanguageandThoughtoftheChild)于1923年問世以後，他與合著作者便在往後的50年間，陸續出版了30多本書，以及數百篇的研究論述。皮亞傑最重要的貢獻在於，詳細描述了兒童發展推理與學習能力的步驟。皮亞傑提出的學習理論，解釋了兒童如何將自己的知識化為智慧，如何學習這樣的問題。當兒童體認到自己無法應付環境時，就出現了認知的成長(也就是邏輯推理和學習的能力)。
當成長中的孩子拼命想要從令人困惑的現實面中，找出更有效的關係時，他們的生理或心理兩方面的行動都變得更加協調，並且形成新的思考模式。嬰兒出生時只有一些反射動作(reflexes)，但立刻就能開始吸收新的資訊，兒童就是在週遭世界的漸進刺激下，學會了如何巧妙處理他們的環境，例如去感受、碰觸、指示、計算、做比較與對比。
兒童會從解決問題的成功或失敗中學習，由於皮亞傑的理論認為，“認知發展”是透過詢問而發生，許多教育學者便將它應用到一個稱為“發現學習”的附屬理論上，發現學習以兒童為中心，並且強調主動參與學習活動。皮亞傑相信，兒童在經歷不同的認知(或智慧)發展階段時，會做不同的思考與推理。根據此一理論，每個階段都有一種特定的認知形式，像在認知發展的第一階段，體能動作與感官會顯現出最早的智力跡象；到第二階段時，心理的表徵將開始影響兒童的適應情況；第三階段時，來自於具體經驗的印象，會産生簡單的抽象推理形式；進入第四階段時，通常正好碰到青春期，處理抽象關係與推論推理的能力，會讓個體遵循一個合乎邏輯的討論形式。皮亞傑的漸進發展看法意味著，所有兒童的邏輯能力之成長，似乎是在相同的順序下出現，初等的推理會在下個階段變成完整且更複雜的推理，而且年齡大致相倣的兒童，會以類似的方式解決所有的任務與問題。
那麼，作為一種前進的方式，藝術成長是固有的，出現于所有人類當中，而且在一生當中有規律地發展。不管是兒童、青少年或成年人創作的藝術作品，都是多層次的，它們包括不同的和不一致的思想和感覺的分歧。藝術成長的結果不是一個單一的終點或風格；相反地，隨著藝術的發展，年輕人建立起他們自己的學習方法論。在此過程中，若以學習者為中心，學生更主動地參與學習活動，教師不僅關注其反應和學習方式來拓展更廣闊的空間，而且師生間積極的溝通和對話還可以營造開放的相互交流氣氛，有利於許多特殊的感知能力的培養。如：慎密謹思能力、獨立創新能力、流暢協調能力和抵制封閉等能力在美術學習中逐漸産生意義。慎密謹思能力使年輕人能夠注意整體和細節，利用更多的資訊，探索對某種觀念、問題或經驗的各種不同的可能性。
獨立創新能力促使不同的可能性間的甄別，並以一種嶄新的方式進行重新構想，對事物進行獨立思考。流暢協調能力是篩選出意識和反應並把它們融入新的整體的能力。抵制封閉的能力當然是指保持一種開放和獨立的頭腦，接納各種可能性並將思考帶到新的觀察和理解高度。這些特殊的感知能力繼而與創造性思考能力、想像力、冒險精神和表現力等相互交織在一起形成的更加開闊的“思想習慣”，它們相互交織在一起，形成年輕人構想或想像某個觀念、事件或問題的優勢能力，並提供了一種開放和慎重地表達他們的理念的基礎。這些通過特殊的潛力而被激活的思想習慣，使得經驗得以思考，可能性得以接納，重新選擇和組合得以建立。最近的研究告訴我們，這些通過藝術學習獲得的能力，在那些已經接受過一定時間的藝術教育的年輕人當中得到了充分體現並對他們的人生産生了深遠的影響。
如此看來，以學習者為中心的藝術教育觀不僅打通了不同學説間的壁壘，融匯了各自的精神要旨，而且真正促進了人的發展。